褚曉泓

“水中月，鏡中花”是指虛幻而不真實(shí)的、可望而不可即的東西。語文課堂中的“水中月，鏡中花”的現(xiàn)象指在教學(xué)過程中，一些語文教師有意制造的一種課堂形式活躍、表面熱鬧繁華而沒有實(shí)效的教學(xué)現(xiàn)象。其中以下幾種現(xiàn)象值得深思，教師要堅(jiān)決遠(yuǎn)離這種現(xiàn)象。

一、過度拓展，主次不分

在小學(xué)階段，課本應(yīng)該是語文教學(xué)的首要憑借。教材選文文質(zhì)兼美，教師應(yīng)充分發(fā)揮其范例作用，讓學(xué)生通過課文品讀，了解掌握基本的閱讀過程、閱讀技能。拓展閱讀是必要的，但必須在用足、用透教材的基礎(chǔ)上開展；拓展閱讀固然要重視量的擴(kuò)張，但更應(yīng)重視質(zhì)的提升，要慧眼識(shí)真，把有價(jià)值的材料引進(jìn)語文教學(xué)中來?？珊芏嘟處熢谡Z文教學(xué)中卻過度拓展，主次不分。以下是一位教師教學(xué)《贈(zèng)汪倫》的思路：

第一步，讀古詩《贈(zèng)汪倫》；第二步，請學(xué)生看課文情境的投影；第三步，進(jìn)行自主選擇學(xué)習(xí)，即憑想象分組表演多種贈(zèng)別的情境，組織學(xué)生畫贈(zèng)別畫，并配樂朗讀；第四步，讀兩首贈(zèng)別的詩；第五步，學(xué)生總結(jié)收獲，并唱一曲《朋友啊朋友》。

首先值得肯定的是，該教師在教學(xué)中充分體現(xiàn)了新課標(biāo)的教學(xué)理念，他為了建構(gòu)開放而有活力的語文課堂，積極倡導(dǎo)學(xué)生以自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)這一環(huán)節(jié)，讓學(xué)生根據(jù)自己的興趣分別以表演、畫畫、配樂朗誦等形式學(xué)習(xí)課文。看上去是形式多樣、氣氛活躍，進(jìn)行了學(xué)科之間的整合，實(shí)質(zhì)上這樣做對詩歌的學(xué)習(xí)與理解并沒有太大幫助，甚至有點(diǎn)本末倒置，喪失了語文的美感，從而不利于培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。

二、情感泛濫，工具丟失

工具性與人文性是語文教學(xué)與生俱來、相輔相成的特性。沒有了工具性，便沒有必要設(shè)語文課，人文性也無從談起；沒有了人文性，語文課只有孤立的字、詞、句、篇，枯燥的、機(jī)械的語言訓(xùn)練，語文課便失去了生機(jī)、情感和韻味。但在很多公開課上，教師為了渲染課堂氣氛，過度重視與挖掘微言大義，抓住一切能夠闡明課文深刻含義和偉大意義的機(jī)會(huì)，顯得牽強(qiáng)附會(huì)。事實(shí)上，教師越刻意這么做，學(xué)生就越反感，達(dá)不到想要的思想教育的目的，又把工具性給忽略了。以下是一位教師教學(xué)《只有一個(gè)地球》主要教學(xué)環(huán)節(jié)及時(shí)間安排：

1.朗讀課文，思考：你由《只有一個(gè)地球》想到了什么呢？（8分鐘）

2.以“地球與環(huán)境”為主題，實(shí)話實(shí)說：我們應(yīng)該怎樣保護(hù)環(huán)境，愛護(hù)地球？（32分鐘）

這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)其重心很明顯是落在人文性上，人文關(guān)懷受到了重視?？晌覀儾唤獑枺哼@樣《只有一個(gè)地球》這篇文章不是成了一種擺設(shè)嗎？教學(xué)過程中，學(xué)生對語言的感悟、體驗(yàn)、探究、積累、運(yùn)用體現(xiàn)在哪兒？這種脫離文本舍棄語言文字的人文關(guān)懷對培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)有何作用？如果說工具性是基礎(chǔ)、求真，那人文性就是一種升華、求美。離開了語文的工具性，人文性便無從談起；離開了人文性，工具性就會(huì)變得晦澀、干癟。語文課堂需要情，但情感的過于濃重，也許會(huì)造成理性的遲鈍與缺席。

三、詩意語言，云里霧里

筆者認(rèn)為“詩意語言”和“平常語氣”并不是對立的，但假如為了讓課堂顯得不那么“平常”而刻意采用“詩意”的教學(xué)語言，讓學(xué)生聽得似懂非懂，這也許是對“詩意”的曲解。以下是一位教師教學(xué)《夾竹桃》的語言片斷。

語言一：其實(shí)批注也是靈魂的窗口，我們應(yīng)該盡量讓它貼近內(nèi)心。

課堂上學(xué)生批注是對文本的個(gè)性化理解，應(yīng)該是學(xué)生言由心生，從內(nèi)心自然生發(fā)的文字，為何不直接告訴孩子批注是我們讀到文字內(nèi)心的感觸，這種詩意語言是否會(huì)讓學(xué)生云里霧里？

語言二：原來，先生寫百花，只為一花；寫百花喧鬧，只為一花沉靜；寫一年三季百花盛開，只為一花獨(dú)放春夏秋，這一花就是——夾竹桃，這寫法就是——對比映襯，這就是——散文的“形散神不散”。

初讀全文后就概括出散文的讀書方法，這是解釋給臺(tái)下就座的教師們聽，還是告訴孩子們一個(gè)他們尚不理解的規(guī)律？

語言三：不放過“又”“悄悄地”這些關(guān)鍵詞，就叫讀得細(xì)膩深入；讀書不忘適時(shí)批注，就叫讀得細(xì)膩深入；讀出文字背后的人，更叫讀得細(xì)膩深入。

為何不直截了當(dāng)?shù)卣f：這么美的文字值得好好品讀積累？

語言四：如今，那曾經(jīng)的紅衣少年和白發(fā)先生都已離我們遠(yuǎn)去，但是夾竹桃仍在，因?yàn)椤幪幓ㄩ_夾竹桃，人人花開夾竹桃！讓我們用心與之共舞！

如何“用心與之共舞”？教師發(fā)出什么課堂指令，是會(huì)心讀，還是潛心悟？

盡管上述語言在該教師整體精致的課堂里只能算是玉中瑕疵，但是，如此“霧里看花”式的“詩意”語言是否可取？孩子們在語言習(xí)得過程中更需要明確的指示，更需要平實(shí)的語言，能讓其聽得清、聽得懂。

語文教師要清楚地知道各因素在課堂中的地位和作用，因地制宜地采取有效的教學(xué)策略，切不可一味地追求形式，制造一些表面看上去像海市蜃樓一樣的虛幻縹緲的“假象”。

（責(zé)編 韋 雄）