徐松

自2004年秋季首批實(shí)驗(yàn)區(qū)算起，新課程改革已經(jīng)走過了十多年。期間，贊揚(yáng)和批評(píng)之聲一直相互交雜、不絕于耳。雖然有的問題至今仍有爭(zhēng)論，但不可否認(rèn)，這次課改宣傳力度之大，涉及地區(qū)之廣，教師參與之深，都是建國(guó)以來未曾有過的。應(yīng)該說，它取得的成效是有目共睹和顯而易見的。正如華東師范大學(xué)張華教授所言：“我國(guó)課堂教學(xué)開始呈現(xiàn)新氣象、新面貌，如學(xué)生的自主空間擴(kuò)大、學(xué)生和老師的思想逐漸受到關(guān)注、課堂上的探究氛圍變濃厚、師生彼此間有了更多的合作與對(duì)話……我國(guó)課堂正在發(fā)生‘靜悄悄的革命。”[1]

此外，隨著課改的推進(jìn)，新課程的諸多理論、理念也已經(jīng)為一線教師耳熟能詳。他們從最初的“被培訓(xùn)”、“被改革”的消極靜觀和被動(dòng)觀望，到現(xiàn)在的主動(dòng)參與和探索創(chuàng)新，他們?yōu)樽约号c學(xué)生的改變而感到由衷欣喜……顯然，這場(chǎng)改革已經(jīng)不是僅僅作為自上而下由政府教育行政部門主導(dǎo)推動(dòng)的單向教育變革，而是廣大一線教師自覺的實(shí)踐活動(dòng)，并與高等院校專家理論相結(jié)合而產(chǎn)生的雙向互動(dòng)的教育變革，這標(biāo)志著教師們正在與改革專家、行政官員等共同步入了新的“后課改時(shí)代”。

“后課改時(shí)代”現(xiàn)實(shí)與使命的變化，使得我們課堂教學(xué)研究的視點(diǎn)亟待進(jìn)行戰(zhàn)略調(diào)整和轉(zhuǎn)換。就語文課堂教學(xué)而言，它應(yīng)該具備課程自覺和價(jià)值重構(gòu)兩大特征。

一、 課程自覺：從“教學(xué)”走向“課程教學(xué)”

（一）課程與教學(xué)的關(guān)系

過去受二元思維影響，在探討課程與教學(xué)的關(guān)系時(shí)，人們大多認(rèn)為課程作為教育內(nèi)容，解決的是“教什么”的問題；教學(xué)作為課程的實(shí)施，解決的是“怎么教”的問題，二者構(gòu)成了一種單項(xiàng)的線性關(guān)系。其實(shí)課程與教學(xué)是內(nèi)在連續(xù)的，課程即經(jīng)驗(yàn)，它產(chǎn)生于當(dāng)下的教學(xué)過程之中，又始終指引著教學(xué)的進(jìn)行；教學(xué)指向經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生，又是經(jīng)驗(yàn)得以產(chǎn)生的情境，它內(nèi)在孕育著經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)。事實(shí)證明，缺乏課程關(guān)照的教學(xué)極易失去教學(xué)的價(jià)值與精神品格，在技術(shù)化的追求中走向異化，教學(xué)蛻化為一種功利的算計(jì)、一種雜務(wù)的應(yīng)對(duì)。其課堂教學(xué)有以下幾種常態(tài)。

1.見“知識(shí)”不見“人”

傳統(tǒng)語文教學(xué)備課，大致分為“備教學(xué)目標(biāo)—備教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)—備教學(xué)環(huán)節(jié)流程（包括作者簡(jiǎn)介、文章段落大意、語言特點(diǎn)、作業(yè)布置、板書設(shè)計(jì)等）—備教學(xué)方法”等步驟。課堂教學(xué)一般按預(yù)先備課方案，平面推進(jìn)、按部就班；教學(xué)過程平鋪直敘、波瀾不驚。只要不出意外和差錯(cuò)，往往能獲得“教學(xué)過程完整、教學(xué)環(huán)節(jié)清晰、教學(xué)重點(diǎn)突出、教學(xué)難點(diǎn)得到突破、教學(xué)方法運(yùn)用得當(dāng)”的課堂評(píng)價(jià)。顯然這些評(píng)價(jià)是在單一教學(xué)評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)下完成的。如果我們站在語文課程標(biāo)準(zhǔn)背景下看，就不難看出其中的許多缺失，而最核心的一個(gè)問題是忽略了語文學(xué)科的人文性質(zhì)，過于強(qiáng)調(diào)備課、上課的條條框框、結(jié)構(gòu)的完整及內(nèi)容全面性等因素，只見“知識(shí)”不見“人”。

2.見“教材”不見“自我”

在過去的語文備課中，很多教師基本忽視自身的語言感悟。他們將教參奉若神明，他們的備課，就是根據(jù)教參上的資料、教案和他人的理解進(jìn)行剪輯拼湊。備課辦法就是剪刀加漿糊，而不是用自己的頭腦。這種沒有情感體驗(yàn)的備課，怎能出現(xiàn)有聲有色的語文課堂呢？而且這種剪刀加漿糊的備課，其關(guān)注的必定只能是語文知識(shí)表象，諸如這一作家的生平、寫了哪些作品、文章可以分成幾段、文章的表達(dá)方式、說明方法、論證方法是什么、中心思想是什么等等，從而導(dǎo)致語文課程的嚴(yán)重缺乏，人文性自然是看不到的。

（二）課程自覺的課堂教學(xué)形態(tài)

恰如伽達(dá)默爾所言，“理解意味著內(nèi)在認(rèn)知的一次增長(zhǎng)，而這種認(rèn)知又作為一種新的經(jīng)驗(yàn)加入到我們自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)中去”[2]。課程意識(shí)不是被迫接受，而是基于原有知識(shí)不斷吸收新知識(shí)和主動(dòng)重組原始知識(shí)結(jié)構(gòu)的過程。教師的課程意識(shí)就是以課程主體身份對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和缺陷進(jìn)行客觀審視。具體而言，“后課改時(shí)代”的課堂教學(xué)改革，從語文教師的課程意識(shí)的角度來看，大致可以分為以下三個(gè)層次。

1.“積極自覺”的課程教學(xué)

由于長(zhǎng)期受蘇聯(lián)教育理論的影響，我國(guó)向來重視教學(xué)論而忽視課程論，甚至把課程問題納入到教學(xué)論中，以教學(xué)內(nèi)容取而代之。這樣，課程問題便長(zhǎng)期被懸置。課改前，不少語文教師關(guān)注的焦點(diǎn)是如何進(jìn)行教學(xué)，而對(duì)于“應(yīng)教學(xué)什么內(nèi)容”、“為什么教學(xué)這些內(nèi)容”、“教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)、價(jià)值結(jié)構(gòu)、功能如何”等問題，便較少顧及了。因此，我們傳統(tǒng)的課程體系往往是由“教學(xué)計(jì)劃”、“教學(xué)大綱”、“教科書”構(gòu)成，處處以教學(xué)為核心，基本上沒有課程意識(shí)。進(jìn)入“后課改時(shí)代”的語文課堂教學(xué)，打破并推翻了以教學(xué)為中心涵蓋課程的傳統(tǒng)教學(xué)觀，建構(gòu)了以課程為中心統(tǒng)攝教學(xué)過程的“大課程”觀。就目前語文教學(xué)生態(tài)看，語文課程標(biāo)準(zhǔn)受到了前所未有的重視。它標(biāo)志著語文課程本體論意識(shí)的覺醒，這具有十分重大的理論和實(shí)踐意義。從理論上看，廣大語文教師已經(jīng)充分認(rèn)識(shí)到，語文教學(xué)的成敗得失不僅僅取決于教學(xué)過程本身，而且還受到語文課程性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容及評(píng)價(jià)方式等先決條件的制約和規(guī)定，教學(xué)過程是不可能孤立于課程設(shè)計(jì)的理念之外而獨(dú)立發(fā)揮作用的。從實(shí)踐上來看，由于語文課程本體意識(shí)的覺醒，廣大語文教師已經(jīng)能夠更加積極主動(dòng)地適應(yīng)漢語言文字教學(xué)的特點(diǎn)。

因此，喚醒語文教師課程主體自覺，從課程變革藍(lán)圖的被動(dòng)實(shí)施者變?yōu)榛谧陨碚n程理解參與的改革主體，從單純的教學(xué)走向課程教學(xué)，是“后課改時(shí)代”觀察和推動(dòng)語文教師成長(zhǎng)的重要視角。

2. “批判創(chuàng)造”的課程教學(xué)

語文教師批判創(chuàng)造的課程教學(xué)，是“后課改時(shí)代”教師課程理解日常教學(xué)實(shí)踐的一個(gè)重要特征。教學(xué)實(shí)踐是教師專業(yè)生活的核心，而課程教學(xué)文本與課程教學(xué)活動(dòng)則是課程教學(xué)實(shí)踐的核心構(gòu)成。因此，教師對(duì)課程教學(xué)批判創(chuàng)造主要表現(xiàn)為對(duì)既定教材或課程文本的批判和創(chuàng)造。目前語文教師作為反思性實(shí)踐者，實(shí)踐教學(xué)中不是簡(jiǎn)單的“教教材”，而要根據(jù)學(xué)生的具體情況 “用教材教”。那么，當(dāng)下語文課堂教學(xué)中如何實(shí)現(xiàn)“用教材教”呢？首先，要樹立從教材出發(fā)，注重能力培養(yǎng)的思想。既然教材是“例子”，就應(yīng)該把這個(gè)例子教好學(xué)好。要充分尊重文本，要有足夠的時(shí)間讓學(xué)生解讀文本。只有讓學(xué)生充分地解讀文本、研究文本、走進(jìn)文本，才能走出文本，進(jìn)行有效的拓展活動(dòng)。一篇文章擺在面前，究竟讓學(xué)生掌握什么呢？需要讓學(xué)生掌握的東西很多，這就要求教師根據(jù)語文學(xué)科的特點(diǎn)，從教材的整體入手，根據(jù)每個(gè)單元、每篇課文以及學(xué)生的具體實(shí)際來確定教學(xué)目標(biāo)。其次，要統(tǒng)籌兼顧，講究學(xué)習(xí)方法，扎扎實(shí)實(shí)落實(shí)語言文字訓(xùn)練。語文學(xué)科不像理科那樣具有嚴(yán)密的邏輯性，一篇篇文章擺在那里，都具有相對(duì)的獨(dú)立性，每篇文章涉獵的知識(shí)點(diǎn)很多，為了避免重復(fù)勞動(dòng)，教師要從整冊(cè)教材、整個(gè)單元和具體的每篇文章入手，提煉出知識(shí)點(diǎn)和能力點(diǎn)，有重點(diǎn)地、循序漸進(jìn)地組織教學(xué)。

總之，“后課改時(shí)代”的課程教學(xué)，要求語文教師要善于利用和開發(fā)各種教材以外的課程資源，為課程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和學(xué)生的發(fā)展提供多種可能的平臺(tái)。

3.構(gòu)建“實(shí)踐理論”的課程教學(xué)

如果說課改前或課改進(jìn)行的最初階段，語文教師的日常實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)往往成為其發(fā)展的最初來源。但是隨著課改的深入，對(duì)進(jìn)入到“后課改時(shí)代”的當(dāng)下語文教師而言，其日常專業(yè)生活需要從自發(fā)性行動(dòng)變成自覺性實(shí)踐。語文課程教學(xué)作為一個(gè)生命意識(shí)教育的實(shí)踐，僅依靠語文教師的日常經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)有知識(shí)是難以完成的，它要求語文教師不斷更新自己的知識(shí)儲(chǔ)備；改變我們舊有的、簡(jiǎn)單的、線性的日常思維方式，并逐步養(yǎng)成一定的理論自覺、批判和生成意識(shí)。實(shí)際上，語文教師的教學(xué)實(shí)踐本身具有復(fù)雜性、情境性、多變性等特點(diǎn)，這在客觀上對(duì)語文教師的理性決斷和理論構(gòu)建意識(shí)與能力提出了較高的要求。

需要強(qiáng)調(diào)的是，所謂教師的“實(shí)踐理論”構(gòu)建意識(shí)，是指教師基于日常教育實(shí)踐的自覺反思與批判，在對(duì)日常教育教學(xué)所存困境和問題的自覺診斷基礎(chǔ)上，通過自覺的理論學(xué)習(xí)和內(nèi)化，為尋求問題解決而不斷形成的理論性思考與表達(dá)。即是說，基于日常實(shí)踐的反思批判是教師實(shí)踐理論構(gòu)建意識(shí)的首要特征，對(duì)外來理論的積極學(xué)習(xí)與內(nèi)化是實(shí)踐理論構(gòu)建意識(shí)的重要條件，對(duì)其實(shí)踐困境與問題的理論性思考與表達(dá)則是教師實(shí)踐理論意識(shí)形成的表征。

具有“實(shí)踐理論”構(gòu)建意識(shí)的教師，才會(huì)真正將課程教學(xué)實(shí)踐作為其研究的對(duì)象，使自己的工作在充分研究的基礎(chǔ)上展開，進(jìn)而使日常課程教學(xué)實(shí)踐從傳統(tǒng)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)習(xí)慣中走出，取而代之以理性的假設(shè)與信念指導(dǎo)其整體行動(dòng)。在這個(gè)意義上，實(shí)踐理論構(gòu)建是教師課程教學(xué)自覺的理想設(shè)定和追求，也是“后課改時(shí)代“教師的專業(yè)義務(wù)和職業(yè)責(zé)任。

二、價(jià)值重構(gòu)：從“教師立場(chǎng)”走向“學(xué)生立場(chǎng)”

（一）課堂主體地位的真正確定

長(zhǎng)期以來我們都在強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，但如果深入思考，不難發(fā)現(xiàn)，過去我們講學(xué)生的主體地位，僅僅是從維護(hù)學(xué)生的權(quán)益，從“尊重學(xué)生”“師生平等”這樣的倫理角度上來展開論述和理解其意義的。一方面缺乏學(xué)理的論證，另一方面，除了對(duì)教師的理念灌輸和行政要求外，在教學(xué)上并無具體措施。事實(shí)上，學(xué)生課堂主體地位一直未得到真正的確定。

1.文本閱讀的主體地位

李海林教授指出：“在語文教學(xué)中，學(xué)生與文本的關(guān)系是語文教學(xué)的本體存在，而文本并不是存在于學(xué)生之外的客觀存在，學(xué)生閱讀文本，也不是一個(gè)接受文本、復(fù)制文本的一個(gè)過程，而是學(xué)生與文本通過閱讀達(dá)于‘視域共享‘ 創(chuàng)造意義的過程。”[3]在這個(gè)過程中，學(xué)生始終是主體，這種主體地位是由語文教學(xué)內(nèi)部賦予給學(xué)生的。如果我們確認(rèn)文本是一個(gè)未完成的存在，我們確認(rèn)“對(duì)話”是語文教學(xué)的基本形態(tài)，那么，我們必須承認(rèn)學(xué)生在語文教學(xué)過程中不容置疑的主體地位?？梢哉f，沒有學(xué)生的主體地位的真正實(shí)現(xiàn)，根本就沒有真正的閱讀行為，也當(dāng)然沒有真正的語文教學(xué)。

因此，學(xué)生的主體性并非來自教師的恩賜，而是由語文閱讀學(xué)習(xí)過程的客觀規(guī)律決定的。課堂教學(xué)真正的主體是學(xué)生而不是教師，在課堂教學(xué)中，具有真實(shí)教育意義的是學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師的教學(xué)只是學(xué)生學(xué)習(xí)的助推劑?！昂笳n改時(shí)代”必須進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)和落實(shí)課堂教學(xué)中的學(xué)生主體地位和作用。

2.課堂教學(xué)的思路選擇

課堂教學(xué)過程究竟選擇用誰的思路，許多教師可能沒有認(rèn)真想過。反觀當(dāng)前的課堂教學(xué)，尤其是某些公開課和示范課，我們不難發(fā)現(xiàn)很多教師為了追求所謂課堂教學(xué)的完整性，常常會(huì)有意或無意剝奪學(xué)生的思考權(quán)和話語權(quán)。就語文課堂教學(xué)來說，最常見的有，當(dāng)學(xué)生的回答旁逸斜出時(shí)，教師往往會(huì)武斷地打斷，說：“您先坐下，再想一想。”或者，遇到比較糾纏的、煩瑣的問題，也會(huì)說：“由于時(shí)間關(guān)系，這個(gè)問題留待課后討論”。等等，不一而足。如此觀照，我們便會(huì)很容易地發(fā)現(xiàn)，許多所謂的展示課，只是貼著“新課程理念”標(biāo)簽，表現(xiàn)的卻是“舊”的、依然是以教師為權(quán)威的傳統(tǒng)課堂。

其實(shí)，課堂教學(xué)過程思路有二。一是教師的教學(xué)思路，一是學(xué)生的學(xué)習(xí)思路。兩者既統(tǒng)一又矛盾。教師順利地完成了預(yù)定的教學(xué)方案和步驟，學(xué)生也完全理解了課上所授的知識(shí)，此為統(tǒng)一；但這僅僅是一種理想狀態(tài)，是一種不斷要追求的目標(biāo)。實(shí)踐證明，課堂教學(xué)更多呈現(xiàn)的或者基本表現(xiàn)的是兩者的矛盾性和對(duì)立性，因?yàn)榻處燁A(yù)設(shè)的 “教學(xué)思路”，并不可能解決課堂上學(xué)生臨時(shí)生成的“所有問題”，即使再優(yōu)秀的教師，亦是如此。

（二）課堂教學(xué)的價(jià)值重構(gòu)

在“后課改時(shí)代”課程改革理念下，必須重構(gòu)我們的課堂教學(xué)價(jià)值觀，而其最基本和最根本的核心價(jià)值觀，就是看是否堅(jiān)守了“學(xué)生立場(chǎng)”。就語文課堂教學(xué)而言，它具備以下三個(gè)特征。

1.用學(xué)生的學(xué)習(xí)思路作為教學(xué)思路

有一句話說得好：優(yōu)秀教師的課，更側(cè)重于學(xué)生的學(xué)；而一般教師的課，則側(cè)重于自己的教。也就是說，前者教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，是如何促使學(xué)生更好的學(xué)習(xí)；后者教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，是自己如何更好地完成既定教學(xué)任務(wù)。一個(gè)以學(xué)生的“學(xué)”為目的，一個(gè)以自己的“教”為目的，這往往是區(qū)分兩類教師的分水嶺，也是課堂教學(xué)是否堅(jiān)守了“學(xué)生立場(chǎng)”的試金石。

在實(shí)際聽課中，我們不難發(fā)現(xiàn)一個(gè)常見的問題，就是往往課堂上教師講得越多，學(xué)生變得越糊涂?！拔覀儾扇⌒袆?dòng)時(shí)只能遵循一種思路，當(dāng)另一種思路出現(xiàn)時(shí)，我們不會(huì)因?yàn)樗悸吩龆喽兊酶宄炊兊脽o所適從。”[4]華東師大周彬教授的這番分析讓我們明白，上課并不是教師講得越多，學(xué)生學(xué)得越明白，關(guān)鍵在于教師的講課思路與學(xué)生的聽課思路是否“對(duì)路”。后課改時(shí)代，我們不能再糾結(jié)于究竟用誰的思路上課這一“低端”的問題上。因?yàn)閺膶W(xué)生的立場(chǎng)出發(fā)去判斷，很簡(jiǎn)單，那就是上課最終目的想讓誰搞懂，就應(yīng)該用誰的思路。其實(shí)，今天的教師不管是對(duì)文本的自我解讀能力，還是對(duì)語言文字的運(yùn)用能力或是課文的朗讀水平，都不遜色于過去的教師，甚至強(qiáng)了許多，但我們并沒有看到語文課堂教學(xué)效率在提高。因此，目前語文課堂教學(xué)存在的諸多問題，并不是教師和學(xué)生不努力，而是兩者在思路上越走越遠(yuǎn)了！

我們要幫助學(xué)生更好地理解與接受知識(shí)，就必須很好地了解與接受學(xué)生，尊重學(xué)生的起點(diǎn)，了解學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)，把握學(xué)生的接受能力，否則，教師依然會(huì)我行我素地強(qiáng)行灌輸。由此看來，教師要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)思路，須走出課堂與學(xué)生交流，也就是站在學(xué)生的立場(chǎng)進(jìn)行教學(xué)。

2.以學(xué)生的初始體驗(yàn)作為教學(xué)起點(diǎn)

后課改時(shí)代的閱讀理論強(qiáng)調(diào)“前理解”。所謂“前理解”就是指閱讀者在閱讀前的主體內(nèi)部狀態(tài)，包括價(jià)值觀念、文化境域、思維方式、知識(shí)結(jié)構(gòu)、閱讀經(jīng)驗(yàn)、人生閱歷等[5]。前理解構(gòu)成個(gè)人在社會(huì)歷史文化中的存在，使人的理解活動(dòng)成為可能。我們?cè)陂_始理解與解釋之前，必須具有某種已知的知識(shí)儲(chǔ)備，以此作為推向未來的起點(diǎn)或參照系。因此，學(xué)生對(duì)文本的理解也不可能從教師的預(yù)設(shè)或灌輸開始，它必須要有某些已知的東西作為基礎(chǔ)，即使這些已知的東西與將來理解到的東西相抵觸，也只能在理解的過程中不斷地修正，卻不能離開這些已知的東西開始進(jìn)行理解。[6]

閱讀理論告訴我們，教師必須時(shí)時(shí)站在學(xué)生的立場(chǎng)上觀照自身的教學(xué)，切實(shí)把學(xué)生的原初體驗(yàn)作為教學(xué)決策的立足點(diǎn)，唯有如此，真正的教與學(xué)才可能發(fā)生。就中學(xué)語文課堂閱讀教學(xué)而言，學(xué)生的原初體驗(yàn)是學(xué)生在初讀文本時(shí)生成的“原初理解”，是學(xué)生憑借自己的生活、經(jīng)驗(yàn)與文本對(duì)話后得出的初步結(jié)論，這是學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)起點(diǎn)。建立在此基礎(chǔ)上的教學(xué)，才能充滿生機(jī)和活力。

3.以學(xué)生的生成變化作為教學(xué)調(diào)整

教學(xué)過程不能沒有預(yù)設(shè)。從教師方面講，首先要深入鉆研文本，讀出文本的本意和新意，把握教材的精髓和難點(diǎn)，這是課堂中催生和捕捉有價(jià)值的生成的前提。其次要拓寬知識(shí)面，豐富背景知識(shí)。教師不僅要對(duì)教材和教參作深入細(xì)致的研讀，而且需要自覺地廣泛涉獵有關(guān)的知識(shí)，增加一些可以稱為“背景”的東西。再次要研究?jī)和睦砗蛯W(xué)習(xí)心理。教師要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和心理狀況，清晰地把握班級(jí)學(xué)生的語文知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景和語文思維特點(diǎn)以及他們對(duì)語文知識(shí)的興趣點(diǎn)和興奮點(diǎn)，從而能夠較準(zhǔn)確地洞察和把握學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)和思維活動(dòng)的走向。

然而，生成是師生的“即席創(chuàng)造”，是“無法預(yù)約的美麗”，它猶如天馬行空，不期而至。為此，預(yù)設(shè)要有彈性和開放性，給生成騰出時(shí)間和空間。不可否認(rèn)，當(dāng)前語文課堂教學(xué)中，尤其公開課和評(píng)優(yōu)課，教師依舊習(xí)慣于把課堂上的一切都算計(jì)在內(nèi)，把“意外情況”、“節(jié)外生枝”都視為課堂異端而加以排除，其深層原因，就是仍根植于我們腦海中“權(quán)威至上”“自己至上”的教師立場(chǎng)，生成自然也就沒有了立錐之地。教師要確立生成的意識(shí)，就要堅(jiān)守學(xué)生立場(chǎng)，從學(xué)生立場(chǎng)出發(fā)。那么，教師上課不是執(zhí)行教案而是教案再創(chuàng)造的過程，不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學(xué)生、傾聽學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生并與學(xué)生積極互動(dòng)上。教師在課堂教學(xué)活動(dòng)中不拘泥于課前的預(yù)設(shè)，而是根據(jù)實(shí)際情況，隨時(shí)對(duì)設(shè)計(jì)作出有把握的調(diào)整與變更。

也就是說，教師的教學(xué)過程是動(dòng)態(tài)的，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)設(shè)計(jì)是隨著學(xué)生學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的問題而適時(shí)、適人調(diào)整的。正如蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基所說的“教育的技巧并不在于能預(yù)見課堂的所有細(xì)節(jié)，而是在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中作出相應(yīng)的變動(dòng)”[7]。

總之，步入“后課改時(shí)代”的語文課堂教學(xué)，是課程改革從“全面鋪開”轉(zhuǎn)向“重點(diǎn)突破”、從“解構(gòu)”轉(zhuǎn)向“建構(gòu)”的涉入“深水區(qū)”的時(shí)代。我們一定要警惕不要被紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象迷惑雙眼，而要審時(shí)度勢(shì)、不失時(shí)機(jī)地將課程改革的研究推向新的高度。

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