□ [英]瑪麗·索普

肖俊洪 譯

在線交互：論壇使用策略的重要性

□ [英]瑪麗·索普

肖俊洪 譯

異步會議系統(tǒng)/論壇用途非常廣泛，在提高遠程教育教與學的質(zhì)量方面有很大潛能。研究者認為這種潛能體現(xiàn)在能把對話、交流和社交臨場融入在線學習中。然而并非使用這種異步技術(shù)就能自然而然實現(xiàn)對話、交流和社交臨場這些有助于在線學習的優(yōu)勢。學生參與度低，論壇帖子質(zhì)量參差不齊，至少有一些學生和輔導教師不滿意異步交互活動——這都是普遍存在的問題。本文擬闡述英國開放大學如何通過鼓勵課程組更加注重論壇教學活動的設計策略從而克服上述弊端。我們可根據(jù)學習目標判斷學生是否必須使用論壇才能夠達成某一學習目標。因為必須通過考核才能判斷學習目標是否得以實現(xiàn)，所以課程考核設計也必須涵蓋論壇活動表現(xiàn)。但如果某門課程不需要學生參加論壇活動便可有效達成學習目標，那么課程組既可以決定完全不使用論壇也可以把論壇設計成為向自愿使用論壇的學生提供有效學習支持的途徑。本文以一門課程為例，討論如何非常有效地使用論壇達成一項關(guān)鍵學習目標。必須指出，要確保論壇有高參與度，就必須對學生的論壇表現(xiàn)做出具體說明，而且論壇活動是課程資源和考核不可或缺的組成部分，學生在參加小組論壇交互活動之前常常得有所準備、完成一些個人學習任務。

遠程教育；在線學習；以計算機為媒介的交流；會議系統(tǒng)；論壇；活動；學習設計

導讀：交互似乎是遠程教育研究的一個“永恒”課題。從文獻上看，對遠程教育交互的研究既涉及理論層面的問題（最有影響的莫過于丹尼爾和馬奎斯、穆爾、加里森、安德森等人可堪稱是奠基性的研究成果）也不乏實踐探索方面的經(jīng)驗。但是，毋庸諱言，相關(guān)研究似乎更側(cè)重交互應用于遠程教育的潛能，從某種程度上講，似乎對其優(yōu)勢/潛能累牘有加（包括相當一大部分的實證研究也是如此）而對其挑戰(zhàn)或“短處”卻是輕描淡寫甚至“視而不見”。英國開放大學瑪麗·索普教授的這篇文章告訴我們，要使交互促進遠程教育教學質(zhì)量的潛能變成現(xiàn)實，挑戰(zhàn)不容低估！

這篇文章圍繞基于論壇的異步交互這種“正統(tǒng)”的交互形式展開論述。作者主要結(jié)合英國開放大學開展異步交互25年的經(jīng)驗，以翔實的實證研究成果作為論據(jù)，分析了基于論壇的異步交互現(xiàn)狀，闡述改變現(xiàn)狀以進一步發(fā)揮異步交互促進遠程教與學的潛能的對策。文章最后還通過一個成功的設計案例說明如何通過異步會議系統(tǒng)交互活動達成課程學習目標。

從文章所引用的相關(guān)實證研究成果看，英國開放大學在開展異步交互活動方面所碰到的問題（比如學生參與度低、質(zhì)量參差不齊、教師缺乏相關(guān)技能或熱情不高、異步交互遠未取得預期效果等等）跟年復一年的電大網(wǎng)上教學檢查所暴露出來的問題有很多共同之處。從這個意義上講，這篇文章對于我們而言針對性很強，能給我們的網(wǎng)上教學改革帶來諸多借鑒和啟示。

第一，雖然現(xiàn)在能支持交互活動的技術(shù)工具越來越多，但是，從（正式）教育的本質(zhì)看，在線論壇仍然不失為一種有用的教學工具；相對于其他新興的交流工具，論壇可能更加適合教育用途。這就是為什么英國開放大學目前正在研究學生參加Moodle虛擬學習環(huán)境在線論壇活動的動因和導致論壇活動成敗的因素。

第二，要使交互活動真正發(fā)揮促進遠程教學質(zhì)量的潛能，頂層設計——在課程的層面進行設計——必不可少；唯有這樣，才能有效避免在具體實施過程中因目的/目標不明確、要求不清楚以及輔導教師技能的差別而導致的事倍功半甚至是流于形式。換句話說，不能為了交互而交互，不能一刀切，不能把交互獨立于其他學習活動；交互必須是達成學習目標所必不可少的活動才能激發(fā)學生的參與熱情，此外，無論是對于輔導教師還是學生，交互的時間安排和時間要求是否合適也十分重要，否則他們就可能“心有余而力不足”。文章第四節(jié)“異步交互現(xiàn)狀”非常值得我們認真借鑒，尤其是作者最近對英國開放大學異步交互開展情況的調(diào)查報告內(nèi)容。

第三，技術(shù)之所以被應用于教育目的，幾乎無一例外都是建立在一個假設上：技術(shù)的使用本身會對教與學帶來直接影響。這種假設時至今日仍然影響著我們。今天，技術(shù)決定論雖不及以往高調(diào)，但人們在潛意識中依然對這種論調(diào)“不離不棄”。實踐證明，技術(shù)與教學法必須有機結(jié)合，才有可能發(fā)揮促進教學的潛能。撇開教學法，技術(shù)至多是停留在“蓄勢”的階段；不充分發(fā)揮技術(shù)的潛能，教學法理論難以大發(fā)展，教學實踐的與時俱進可能也只是紙上談兵。作者認為，教師必須掌握更高的教學法駕馭能力，具體說來，就是更高的教學設計能力，才能使技術(shù)潛能變成現(xiàn)實。

交互活動對于遠程教育的重要性已經(jīng)是學界的共識，但本文所引用的實證研究表明，無論是從目的和內(nèi)容還是形式和與其他學習活動的相互影響這些角度看，交互活動還有很多有待繼續(xù)探索的方面，包括理論研究和實踐創(chuàng)新。誠如作者在文章的最后所指出的：“我們不能袖手旁觀，讓學生和輔導教師自己摸索方法……如果要保證課程的高質(zhì)量，我們就不能冒險放任自流?！蔽艺J為這一點值得國家開放大學課程組同仁高度重視。

雖然本文的主題是異步論壇的使用策略，但是作者的不少學術(shù)見解對于其他技術(shù)工具的使用或基于其他技術(shù)的教學活動同樣具有指導意義。

最后，我們謹向瑪麗·索普教授致以衷心感謝！感謝她在百忙之中接受本刊稿約、專著此文與我們分享英國開放大學的經(jīng)驗以及她自己的學術(shù)見解?。ㄐた『椋?/p>

一、引言

異步會議系統(tǒng)（asynchronousconferencing）的使用徹底改變遠程教育教與學的潛能（Mason, 2000；Mason&Kaye，1989；Salmon，2000；Thorpe，2002a）。這是因為有了異步會議系統(tǒng)，在遠程學習過程中人與人之間能進行交流互動，克服了函授或面授教學在交流互動方面的限制和局限。英國開放大學（TheOpenUniversity）是第一所大規(guī)模使用會議系統(tǒng)的遠程教育機構(gòu)（“會議系統(tǒng)”是20世紀80和90年代的用語），至今已有25年經(jīng)驗。然而，時至今日我們?nèi)匀话l(fā)現(xiàn)學生并未如課程設計者所期望的那樣經(jīng)常參加論壇活動，因而論壇活動對于學習的種種好處很容易因為消極體驗而未體現(xiàn)出來。

目前，英國開放大學正在研究學生參加Moodle虛擬學習環(huán)境在線論壇活動的動因和導致論壇活動成敗的因素，以期充分發(fā)揮論壇的潛能。本文首先回顧有關(guān)論壇的遠程教育用途的文獻，闡明論壇的重要性；接著討論論壇的強項與弱項，指出對于絕大多數(shù)學生而言，論壇活動并沒有實現(xiàn)其促進學習的潛能；文章最后闡述了如何根據(jù)學習目標進行學習設計以更加恰當使用論壇，從而實現(xiàn)其促進學習的潛能。

二、論壇對促進遠程教育人際交互的意義

在能實現(xiàn)人際交互的計算機軟件被應用于遠程教育之初，理論家們認為這預示著新的“第三代”遠程教育來臨并大加贊賞。人們認為第三代遠程教育能提高遠程學習質(zhì)量，因此優(yōu)于前兩代遠程教育（Nip?per，1989）。會議系統(tǒng)最主要的潛在優(yōu)勢在于學生和輔導教師都能借助計算機軟件進行交流，因此異步交互成為可能，克服了早期函授、面授和電話交流的諸多限制。尼珀（Nipper，1989）和加里森（Garri?son，1997）把基于函授、面授和電話交流的學習稱為第一、二代遠程教育，并認為與第三代遠程教育相比，前兩代遠程教育受到更多限制，因為它們無法提供以計算機為媒介的會議系統(tǒng)所能實現(xiàn)的（異步）雙向交流。然而，會議系統(tǒng)是基于這樣的假設：某一種技術(shù)的使用本身會對教與學帶來直接影響。但是使用諸如會議系統(tǒng)軟件或虛擬學習環(huán)境異步論壇的技術(shù)并不能保證學生能如預期那樣參加活動或利用這些技術(shù)所提供的機會進行交流互動，因此也就不可能自然而然出現(xiàn)更能體現(xiàn)建構(gòu)主義理念的學習形式或質(zhì)量更高的學習形式（Pettit，1998；Thorpe，1998）。

回到為什么人際交互對遠程教育如此重要的問題。丹尼爾和馬奎斯（Daniel&Marquis，1979）在他們題為《論獨立自主與相互交流的合理搭配（In?dependenceandInteraction:Gettingthemixture right）》的具有深遠影響的文章中確立了遠程教育人際交流的重要性。他們正確指出，遠程教育的核心挑戰(zhàn)是如何培養(yǎng)可能缺乏信心和學習技能的學生的獨立學習能力，師生之間的支持和交互被認為在學習支持服務和學習進展方面發(fā)揮至關(guān)重要作用。

學生能夠從輔導教師的反饋意見中感受到教師的回應和鼓勵，學習也因此變得具有真實的意義。定期完成作業(yè)和參加面授輔導有助于促使學生跟上課程學習進度、按要求完成考核任務。然而，這種交互通常成本較高（主要是人工費用），但是如果以學生鞏固率和學習質(zhì)量來衡量教學效果，那么這種交互對于確保遠程教育的成功將發(fā)揮關(guān)鍵作用。因此，學習支持服務系統(tǒng)成為遠程教育兩大關(guān)鍵組成部分之一（Moore&Kearsley，1996），被當成是課程資源必不可少的補充。這是因為課程資源是課程內(nèi)容和教學的載體，面向眾多學生，但課程資源本身不能保證學生主動投入學習（Lentell，2003；Tait，1996）。

隨著以計算機為媒介的會議系統(tǒng)的出現(xiàn)，遠程教育開展交互的條件發(fā)生了徹底的變化。輔導教師可以與全班同學交流互動，學生之間也能夠進行互動，這就為用全新方式學習提供了相應的社會條件（Ma?son，2000）。過去的交互僅限于在面授輔導課上而且是局限于在本校師生之間進行，而現(xiàn)在不管學生在何處學習，至少在理論上他們都可以借助虛擬環(huán)境開展交互活動。早期的支持者肯定這種社會交互，認為這改變了遠程教育的學習體驗，使遠程學習從過去主要是個人獨自學習這樣的一種私人體驗（當然每隔一段時間可能會收到輔導教師的反饋意見）變成一種社會和集體學習的新學習形式。

加里森（Garrison，2000）從遠程教育向后工業(yè)化形式轉(zhuǎn)變的角度討論了這種新潛能的意義。此前彼得斯（Peters，1989）提出遠程教育的工業(yè)化理論，即把遠程教育當成是一種教與學的工業(yè)化形式，教學的各組成部分被獨立分開，教學方式非常復雜，涉及不同團隊的專門技能和協(xié)作。這種教學方式能實現(xiàn)將教育資源傳送給數(shù)量眾多的學習者這個目標，產(chǎn)生規(guī)模效益，時至今日仍是發(fā)展遠程教育以實現(xiàn)大規(guī)模提高教育機會這個目標的重要論據(jù)。加里森（Gar?rison，2000）認為在20世紀這種工業(yè)化教育方式已能消除距離所造成的地理障礙，但進入了21世紀，相比結(jié)構(gòu)化和獲取途徑這些問題，我們更應該優(yōu)先解決交互問題（加里森指的是教與學的問題）。能否實現(xiàn)在線教與學的這些新機會，在線交流是關(guān)鍵。

遠程教育的這種新的交流和社會潛能恰逢在建構(gòu)主義學習方式引發(fā)熱烈討論的時候出現(xiàn)的（Jonas?sen，Davidson， Collins，Campbell&Haag，1995）。對正規(guī)教育以外的學習所進行的研究表明，環(huán)境和社會交互對個人學習發(fā)揮重要影響（Resn? ick，1989）。研究發(fā)現(xiàn)，社會建構(gòu)主義學習方式最有可能激發(fā)學生學習熱情、強化學習與應用知識的現(xiàn)實環(huán)境之間的聯(lián)系 （Brown，Collins&Duguid，1989）。

早期大規(guī)模使用會議系統(tǒng)的經(jīng)驗既表明這種技術(shù)的確使遠程教育發(fā)生重大變革，但同時也暴露出其不足：對于絕大多數(shù)遠程教育學生而言，會議系統(tǒng)的創(chuàng)新潛能難以變成現(xiàn)實。

三、異步人際交互的長處與短處

以計算機為媒介的會議系統(tǒng)的率先使用者都非常清楚其對遠程教育的促進作用，也明白會面臨諸多挑戰(zhàn)（Mason&Kaye，1989）。異步交互缺乏社交提示（socialcues），誤解和交流困難在所難免。但是，如果使用者掌握相應的專門技能和知識并能探索出在會議系統(tǒng)的交互中如何清楚表達意思和意圖的新方法，那么這些問題是可以解決的。索普（Thor?pe，1998）分析了英國開放大學大規(guī)模使用會議系統(tǒng)的一些早期案例，發(fā)現(xiàn)學生認同會議系統(tǒng)在舒緩孤獨感方面發(fā)揮重要作用，也有助于他們互相學習，但學生必須經(jīng)常閱讀論壇的帖子才能參加到討論中并有所收獲，這意味著學習時間的增加，而這正是學生所不喜歡的。如果把時間用于參加論壇討論，他們就沒時間學習其他課程材料；學生并不總是認為把時間花在討論上是值得的。另外，有些輔導教師比其他教師更積極“現(xiàn)身”于論壇活動中。輔導教師的參與度會對學生帶來影響；如果輔導教師不參加論壇的討論，學生可能會覺得自己在學習上“吃虧”了。

這些挑戰(zhàn)并非不可逾越，異步會議系統(tǒng)的率先使用者中有一些是最富有想象力和敬業(yè)精神的人士。比如，梅森（Mason）和凱（Kaye）在英國開放大學課程H802“信息技術(shù)在遠程開放教育中的應用（ApplicationsofInformationTechnologyinOpen andDistanceEducation）”這一體現(xiàn)教學創(chuàng)新的模塊課程教學中采用密集小組互動（intensivegroup interaction）的方法。該課程是英國開放大學面向全球招生的“在線和遠程教育碩士學位”模塊課程之一，1998年推出。它采用基于對話的社會建構(gòu)主義學習方式，課程的學習體現(xiàn)為輔導小組成員之間的交流互動（每個小組大約有15名學生，配備一名輔導教師）。它所倡導的理念是：學生通過與同學的在線交互建構(gòu)個人知識、獲得實際經(jīng)驗，在這個過程中輔導教師提供學習支持而不是常規(guī)的輔導教學。這種教學模式適合研究生層次的學習，這點得到學生的認可。很多學生還表示這門課程的學習經(jīng)驗對他們自己的學習和職業(yè)生涯都產(chǎn)生非常積極的影響。

索普（Thorpe，2002a）據(jù)此認為密集小組互動代表一種新的遠程教育模式，該模式以交互和學習支持為中心，主要圍繞互動和學習支持對課程內(nèi)容和資源進行設計。由此可見，這一模式了通常的做法，即課程材料承載教學功能，學習支持是作為課程材料的補充，所以是隨后才提供的。因為有了異步交互的會議系統(tǒng)，課程學習可以圍繞師生間的交互進行，課程材料則服務于這種交互的開展，而不是反之。索普還認為，即使課程材料是主要的學習資源，如果在學習過程中使用了異步會議系統(tǒng)，那么課程資源的設計也應隨著改變。我們在后面還會以一門課程為例討論如何通過課程設計保證在線交互的效果。

遠程教育的人際交互新潛能也使我們能達成新的學習目標。我們可以設置培養(yǎng)交流技能、信息通信技術(shù)技能、圍繞課程內(nèi)容展開討論的技能等學習目標。學生一旦掌握這些技能，便能以小組和團隊形式一起學習，由此，通過遠程教育也能夠達成培養(yǎng)團隊合作、協(xié)作等等能力的學習目標。在高等教育層次，掌握這種額外的能力非常重要。正因如此，英國開放大學要求學生必須掌握這些技能，并從而提高了教學質(zhì)量。在培養(yǎng)專業(yè)人士和實際工作者方面，這些技能尤為重要。我們曾對幾門實踐性課程的學生學習體驗進行調(diào)查研究，結(jié)果表明，無論是從學習其他學生的經(jīng)驗角度，還是為學生提供一個更社交化的場所以發(fā)展思維這個方面，這些新的學習機會在諸多方面發(fā)揮積極作用（Thorpe&Edmunds，2011）。

社會建構(gòu)主義不是支持異步會議系統(tǒng)的唯一理論模型。溫格有關(guān)實踐社區(qū)的論述具有深遠影響（Wenger，1998）。密集小組互動正是以實踐社區(qū)模型為理論基礎的，很多研究者也在探索建立在線或虛擬實踐社區(qū)的可能性（Thorpe，2002b）。但是，僅僅是因為有一群學生或有實際工作經(jīng)驗的人參加在線論壇的活動，這并不一定意味著他們形成了一個實踐社區(qū) （Thorpe，McCormick，Kubiak&Carmi?chael，2007）。在線論壇可能缺少經(jīng)常發(fā)言的骨干成員，也可能沒有協(xié)作性活動。

海索恩斯維特（Haythornthwaite，2006）也分析了協(xié)作對于在線學習的重要性，并認為協(xié)作的好處體現(xiàn)在“積極建構(gòu)知識、提高表達問題的能力以及探索和分享來自同伴交流的信息和知識”等方面（p.10）。她指出協(xié)作也是課堂外職場的工作方式，因此能夠把學習和工作聯(lián)系起來。索普和埃德蒙茲（Thorpe&Edmunds，2011）也持相同的觀點。

然而，海索恩斯維特也認為協(xié)作有其自身的局限，有些局限是在線協(xié)作本身所固有的，而在線協(xié)作的特點又導致另一些局限更加嚴重。她指出協(xié)作過分依賴分享，學生個人的資源可能無法滿足要求。學生在線的時間太少，無法有效汲取互不相識的小組成員相互協(xié)作的成果，也無法深入了解他們正在協(xié)作解決的問題。在線交流本身可能引起焦慮或不利于互信。貝恩（Bayne，2005）也討論了學生對于在線論壇內(nèi)容是否真實可靠以及自己和他人的回復是否準確等方面所表現(xiàn)出來的猶豫。針對在線協(xié)作的問題，海索恩斯維特（Haythornthwaite，2006）提出了一些非常有用的建議，供教師在設計在線協(xié)作活動時使用。這些建議包括：不要超出學生的學習期望；充分考慮必須投入的額外時間；合理分配個人表現(xiàn)和小組表現(xiàn)的分值；設計良好的交流和信息分享模式等。

四、異步交互現(xiàn)狀

雖然有各種各樣的理由支持異步會議系統(tǒng)，但是，一些重大挑戰(zhàn)仍然懸而未決。安德森（Ander?son，2003）認為成本是最大的挑戰(zhàn)之一。高質(zhì)量的人際交互如果持續(xù)相當一段時間，而且要對學習進行評估考核，那么通常需要由在行的輔導教師或主持人進行主持指導，因此會產(chǎn)生高昂費用。安德森還指出學生不一定愿意參加密集在線交互活動，雖然這一點沒有引起足夠重視但卻是一個更大的挑戰(zhàn)。安德森認識到這一點并在穆爾（Moore，1989）所提出的三種交互形式（師生交互、生生交互和學生與內(nèi)容交互）基礎上發(fā)展他的交互等價理論：第一，“只要有一種高水平的交互發(fā)生，不管是生生交互、師生交互或?qū)W生與內(nèi)容交互，就能夠支持深度和有意義的正式學習，在這種情況下，即使其他兩種交互微不足道，甚至根本沒有發(fā)生，這也不會對教育體驗帶來消極影響”；第二，“如果有一種以上高水平交互發(fā)生，教育體驗很可能會更加令人滿意，當然，這樣的教育體驗可能在成本或時間上不如交互性比較弱的學習活動有效益”（Anderson，2003，p.4）。

英國開放大學的學者研究了安德魯·梅隆基金會（AndrewMellonFoundation）資助的一個關(guān)于三種不同形式交互的利弊的項目（2004-2006）。我們從所有本科層次課程中選取了36門作為研究對象，這些課程在設計上對交互的量和形式都提出不同要求，有的課程交互活動與學習目標和課程考核緊密聯(lián)系在一起，有的則不然。一些課程使用交互式光盤或在線資源，因此是學生與內(nèi)容交互的例子，有一些則使用異步會議系統(tǒng)開展生生交互和師生交互，但在會議系統(tǒng)活動是否作為課程考核的內(nèi)容或是否與學習目標聯(lián)系在一起方面，這些課程又各不相同。

我們采用開放式問卷方法抽樣調(diào)查學習這些課程的學生，了解這些不同形式的交互活動對他們的學習有何促進作用（詳見Thorpe&Godwin[2006]一文）。研究發(fā)現(xiàn)，異步會議系統(tǒng)在舒緩孤獨感和提高小組學習的質(zhì)量方面有非常積極的影響。學生喜歡了解其他同學的經(jīng)驗，受益于同伴的知識和技能，尤其是職場經(jīng)驗，因為了解不同方式方法在職場上非常重要。在這樣的學習環(huán)境中，學生感到學習動力更大，不輕易輟學。當然，我們的研究也表明異步會議系統(tǒng)也在某些方面帶來消極影響，比如學生的反饋中就包括一些老生常談的問題：時間緊迫、參與度低、沒有意義的帖子、缺乏輔導教師的指導和參與等。

在學生與內(nèi)容交互方面，有些內(nèi)容如果只有純文字表述可能不好理解，這時最好采用可視化和圖示的方法呈現(xiàn)，這點得到學生的肯定。學生認為CDROM和交互式可視化資源能增加趣味性、促進理解和減少消極情緒。雖然學生也反映涉及設備和軟件兼容、故障等的問題，但是這些問題都不至于影響他們的積極學習體驗。至于人際交互方面的情況，學生的意見分歧較大?？傮w看，似乎人際交互的“功”與“過”參半，因此對于課程設計者而言，如何做好這方面工作的挑戰(zhàn)更大。班納-里特蘭德（Bannan-Ritland，2002）也認為研究者應該更加關(guān)注學生與內(nèi)容交互的問題。我們對人際交互高度關(guān)注，這可能導致學生與內(nèi)容交互的重要性“相形見絀”。

基爾（Kear，2004）評估了兩門數(shù)字化通信和信息通信技術(shù)類的本科課程。這兩門課程都非常有效地使用了論壇，但方法各異。在其中一門課程里，論壇用于學生之間的學習支持，課程考核不涉及論壇表現(xiàn)。抽樣調(diào)查中，225名學生（本次調(diào)查的回收率是70%）中有3/4報告說論壇非?；蛳喈斢杏?，多數(shù)學生經(jīng)常閱讀論壇的帖子。提交課程作業(yè)的學生中大約有1/4也表示在論壇上發(fā)過帖子。可見，閱讀帖子的學生比積極發(fā)帖的學生多——這是論壇常見現(xiàn)象之一。我們把這種只瀏覽帖子不發(fā)言的現(xiàn)象稱為“潛水”（lurking），這表明瀏覽帖子這一行為的意義并沒有得到應有肯定。事實上，瀏覽同學的帖子可能是一種積極的學習體驗，也能消除疑慮。觀察其他同學如何解決問題或如何開展互動是一種替代學習（vicari?ouslearning）行為，誠如基爾和其他研究者指出的（Kear，2004；McAteer，Tolmie，Duffy&Cor?bett，1997；Thorpe，McCormick，Kubiak&Car?michael，2007），替代學習也可能發(fā)揮很大作用。

基爾（Kear，2004）還分析了另一門課程。這門課程有一個小組項目，而論壇活動是這個項目不可缺少的一部分，課程考核涵蓋論壇表現(xiàn)。學生完成項目報告的部分內(nèi)容，給彼此的內(nèi)容初稿提意見，然后根據(jù)同伴的反饋意見進一步修改自己負責的內(nèi)容。抽樣調(diào)查中有一半學生表示，由于參加論壇活動，尤其是互相提意見并根據(jù)反饋意見修改，他們掌握了團隊工作技能。雖然研究結(jié)果表明這門課程是成功的，但是僅有45%的學生報告說他們的小組全體成員都參加論壇活動。如果考核涉及小組的集體表現(xiàn)，這種情況可能會使一些學生產(chǎn)生不滿情緒。協(xié)作能發(fā)揮作用，但是開展起來不容易，這就要求我們在組織學生開展協(xié)作學習之前必須精心設計并幫助他們掌握相關(guān)技能、積累經(jīng)驗?；鶢栐诜治隽诉@兩門課程之后指出，在糾正誤解和解決學生在論壇上由于表述不清而出現(xiàn)的問題這兩方面教師必須發(fā)揮重要作用，但盡管如此學生仍然能夠而且也的確非常有效地相互學習。

英國開放大學在21世紀已經(jīng)步入了第二個十年的今天仍然在繼續(xù)使用人際交互。在Moodle虛擬學習環(huán)境中我們用“論壇”（forum）指代“會議系統(tǒng)”這種工具，但是，除了論壇之外，英國開放大學還使用其他各式各樣的工具，包括維基和博客。我們目前越來越多地使用在線同步輔導并努力提高學生在線學習的滿意度。人際交互已經(jīng)不再是僅能在異步論壇中展開。我們使用過Elluminate平臺，現(xiàn)在又在使用OULive平臺開展同步視聽活動。這些工具的投入使用使開放大學能夠定期舉行由輔導教師主持、類似于常規(guī)輔導的教學活動。目前，開放大學所有學院都在使用OULive平臺，如何最充分發(fā)揮異步論壇的優(yōu)勢也更加引人關(guān)注。異步論壇雖然有潛在優(yōu)勢，但是實際使用情況卻是成敗兼半。學生參與度低，輔導教師不情愿付出努力引導學生開展在線交流和互相學習，因此，很多課程組深感失望。

筆者在最近一份內(nèi)部報告中總結(jié)了異步交互的開展情況。該報告建議課程組檢查它們的課程是否使用異步論壇，檢討論壇使用情況，其主要內(nèi)容如下：

?課程學習剛開始的時候論壇參與度最高，而到了即將結(jié)束課程學習的時候，參與度卻直線下降。因此，必須采取強有力的措施，包括精心設計學生必須參加的活動，才能確保大多數(shù)課程的絕大部分學生在后半段的課程學習中積極參加論壇活動。

?除非論壇活動與學習目標有直接關(guān)系并且屬于課程考核內(nèi)容，否則，絕大部分學生除了在課程學習的開始階段外不會積極參加論壇活動（不積極瀏覽帖子和發(fā)帖）。

?如果課程組不把論壇活動的目的和內(nèi)容設計到課程資料中并在學習進度表上做清楚說明，參加課程論壇活動的人數(shù)常常是很少的，除非輔導教師非常投入或富有組織論壇活動經(jīng)驗，但這種情況很少見。

?必須有足夠數(shù)量的人參加論壇活動才能夠產(chǎn)生足夠數(shù)量的帖子，營造一個活躍、向上的交互氛圍。如果一個輔導小組的師生比是1∶20，這樣的規(guī)?？赡懿蛔阋援a(chǎn)生必要的活力。因此，可以安排幾個輔導小組參加同一個論壇的活動，或者開設面向全國或某一個地區(qū)的論壇，以營造“熱烈”氣氛，使論壇真正成為交互的場所，隨時有互動，充滿活力。

?除非論壇僅用于提供一般的學習支持，否則，我們必須合理估計論壇活動可能會占用學生和輔導教師多少時間，折合成周學時沖抵預計的課程學時并給輔導教師發(fā)放相應報酬。

?輔導小組的“個性”千差萬別：同樣是這個輔導教師和這項活動，在一個小組獲得成功而在另一個小組卻失敗了。這并不意味著這項活動設計得不好。

?論壇的挑戰(zhàn)可能大于其價值，但如果我們想要使論壇在我們所期望的方面發(fā)揮作用，并且不增加成本和時間，這些挑戰(zhàn)可能值得我們認真應對。

五、應對的辦法——恰當使用論壇

因為在線論壇仍然有價值，論壇活動可能成為一種積極的學習體驗，因此，課程組必須探索解決這些挑戰(zhàn)的方法。這里涉及兩個核心問題：①論壇有何用途/使用論壇的目的是什么？②我們預計論壇活動需要學生投入多少學習時間？首先，我們必須考慮課程的學習目標是什么。學生必須參加論壇的交互活動才能達成這些目標嗎？下面我們通過正反兩個方面的例子來說明這個問題。

1.要求通過人際交互活動達成一個或多個學習目標的課程

某些學習目標（比如培養(yǎng)辯論能力或有效交流技能）只能通過參加論壇活動才能達成（當然未來可能有其他工具適合這種用途）。因為面授輔導課不是強制性和必須參加的，在過去，遠程教育不可能把這些作為學習目標。然而，我們現(xiàn)在可以要求學生參加在線論壇活動，因此，也就可能把諸如辯論、團隊工作和交流溝通能力等技能作為課程學習目標。有些課程對于在線論壇有更大的內(nèi)在需求。例如，在我們的創(chuàng)意寫作類課程論壇上學生參與活動的熱情高漲，論壇活動獲得很大成功。這是因為學習這些課程的學生都應該學會傾聽別人對自己作品的意見、學會向其他作者學習。相比之下，物理或數(shù)學類的課程在使用論壇方面就不可能這么“輕易取勝”了。

因此，我們必須做出的第一個決定是：人際交互對于達成一門課程的一個或多個學習目標是否是必不可少的？如果答案是肯定的，那么就必須向?qū)W生解釋清楚并設計有針對性的活動，要求學生閱讀一個或多個論壇上的帖子并參加討論（發(fā)帖），以達成所規(guī)定的學習目標。其次，我們還必須計算所需時間，包括估計學生需要花多少時間閱讀帖子和發(fā)帖子。如果其他的學習任務已經(jīng)占用了學生的全部學習時間而我們?nèi)匀灰髮W生參加論壇活動，那么學生就會選擇放棄參加論壇活動。此外，我們必須詳細說明輔導教師在論壇活動中的角色并根據(jù)實際情況規(guī)定需要投入多少時間指導論壇活動（如果有必要的話）。

2.不要求通過人際交互活動達成一個或多個學習目標的課程

也有可能一門課程的所有學習目標都無需通過參加論壇活動才得以達成。但這并不意味著論壇對學生一無用處。學生可以通過論壇閱讀其他學生的評論或有時在論壇上提問，從而減輕學習上的孤獨感；論壇也能在學生碰到學習困難時鼓勵他們堅持下去。

如果是這種情況，我們也應該向?qū)W生清楚說明論壇的作用，這樣他們也就不會對論壇的作用有“非分”的要求。此外，我們還應該認真考慮論壇成員的規(guī)模。如果輔導小組的師生比是1:20，規(guī)?？赡芴?，不能保證學生每一次登錄論壇的時候總能看到新的帖子。因此，可能必須設置面向一門課程所有學生的論壇，或者把三四個輔導小組集中在一起共用一個論壇，以提高論壇的活躍程度。這樣做也可能會降低成本，因為即使論壇的人數(shù)增加了，我們也僅需要一名輔導教師負責主持論壇的活動。

上述策略不要求學生使用課程論壇，除非他們自己愿意使用。論壇的作用是提供學習支持。學生如果愿意的話可以選擇參加，而不是要求他們非參加不可；如果他們選擇不參加也不會因此而丟失分數(shù)。如果我們向?qū)W生清楚說明這個意圖，并且指派一名輔導教師或其他人員有效負責日常管理，那么學生是有可能獲得滿意的學習體驗的。

教師在課堂教學中要多為學生提供一些開放性問題，以供學生思考，發(fā)散學生的思維，使他們從不同的角度思考問題、解決問題。但教師提出的問題不能過于簡單，否則難以激發(fā)學生的學習興趣，難度還不宜過大，否則會導致學生產(chǎn)生畏難情緒，教師要把握好開放性問題的“度”。例如：有一個花壇，是由四個相同的小三角形組成的一個大三角形，每個小三角形邊上種了10棵花，那么大三角形的一周種了多少棵花？一共種了多少棵？面對這樣的問題，學生必然會開動腦筋積極思考，開始畫圖或擺出模型計算答案，在活躍的氛圍中達到了學以致用的境界。

我們發(fā)現(xiàn)有些學生更喜歡使用論壇。如果論壇表現(xiàn)不作為考核內(nèi)容，那么我們可以讓學生自己決定是否參加論壇活動。我們還發(fā)現(xiàn)一些學生更愿意使用不是由開放大學提供的社交媒體，比如在自己建立的Facebook群組而不是課程論壇上進行交往、互相支持。但是，即便這樣，輔導小組論壇或面向所有學生的課程論壇可能仍然能發(fā)揮積極作用，使在學習上感到焦慮或需要幫助的學生能傾聽到其他學生的“聲音”，了解他們的反應。

六、通過異步會議系統(tǒng)活動達成學習目標：一個成功的設計案例

我們在上面指出課程組必須對是否使用論壇和如何使用論壇做出選擇。比如，如果論壇活動不是達成課程學習目標所必不可少的，那么就不對學生投入論壇活動的時間提出高要求，這可能不失為好的策略。然而，論壇活動在很多情況下是達成課程學習目標不可或缺的，如果參與度低且學生不滿意論壇學習體驗，那么就必須采取補救措施，提高活動設計水平。

對于要求學生參加論壇活動的課程，我們必須清楚了解為什么學生應該花時間參加論壇活動并把這些活動作為課程資料的一部分進行精心設計，以保證學生不但參加了而且是有效地參加。我們要使學生清楚知道相關(guān)要求，包括預計所需時間等。索普（Thor?pe，2008）分析了一個成功案例，闡述“環(huán)境網(wǎng)站”這門課程如何通過活動設計使學生在課程學習期間自始至終都積極參加論壇活動。該課程的學習目標包括要求學生掌握使用網(wǎng)站資源和就環(huán)境問題展開辯論的技能，因此，課程組在一開始就針對如何通過論壇活動達成這兩項學習目標做了說明，所有輔導教師也確保每一個學生都在第一周登錄輔導小組論壇。

為了使課程學習有一個良好開端并幫助學生學會如何使用論壇討論環(huán)境，課程組設計了一系列要求學生單獨完成的練習——在網(wǎng)站上收集相關(guān)資料。輔導教師給小組每個學生分配了一個不同的島嶼（如特克斯和凱科斯群島[TurksandCaicosIslands]、瓦努阿圖島[Vanuatu]、特立尼達島[Trinidad]等）。學生借助在線學習指南收集島嶼的資料，并對資料進行整理，然后上傳給同組同學。這些個人活動迫使每個學生必須在參加論壇討論之前就了解所負責的島嶼的生態(tài)環(huán)境和正在發(fā)生的氣候變化情況，并歸納自己所了解到的情況，上傳給同組同學。在線討論在學生完成這些規(guī)定的個人任務之后才開始。

課程材料對輔導小組的活動作了詳細說明。每個學生先介紹自己負責的島嶼的需求，然后展開討論，最后達成一份類似于小島國聯(lián)合會（Associationof SmallIslandStates）提交給聯(lián)合國的決議，提出小島國聯(lián)合會成員國應采取什么行動和補救措施以解決環(huán)境問題。輔導教師要確保學習活動按要求進行，但不必全程詳細指導。小組圍繞成員所匯報的各島嶼的需求進行比較分析、展開辯論。本次活動為第一次輔導教師評分作業(yè)做準備，第一次作業(yè)有一項要求（占35%分值）：學生介紹小組是否在討論中取得共識、是如何達成共識的以及個人對小組討論的貢獻。由此可見，學生必須參加論壇討論才能按要求完成第一次作業(yè)，且分數(shù)不僅僅取決于發(fā)帖情況，還取決于對整個過程的分析和對自己貢獻的反思。

索普（Thorpe，2008）研究了這門課程的教學改革情況，結(jié)論是由于學習任務的設計清晰易懂，學生明白相關(guān)要求，包括個人要求和小組要求。另外，由于學生事先已做了一些調(diào)研并能夠在論壇討論的一開始介紹各自所負責的島嶼的需求（這些并不純粹是他們自己的觀點），這也有助于討論的順利進行。研究表明，學生認為他們在事先各自了解一個島嶼的情況的過程中獲益良多。學生在討論過程中也不會有擔心傷害別人面子的顧慮，因為他們是根據(jù)前期調(diào)研的結(jié)果展開辯論的，而非“固執(zhí)己見”。在小組討論過程，各人介紹了自己所了解到的某一個島嶼的需求，大家也因此看到不同島嶼有不同需求，要在解決環(huán)境問題方面達成共識并不是一件容易的事情。

?詳細清楚說明論壇活動和課程學習目標的關(guān)系：學生通過討論小島嶼的需求學到環(huán)境保護知識。

?在討論正式開始之前，要求學生通過網(wǎng)站收集和分析資料并整理匯報，這就為下一步的討論奠定基礎，學生也不至于無話可說。

?詳細清楚說明基于論壇的小組任務，使小組任務的完成情況不必取決于輔導教師的輔導技能。

?小組任務為接下來的輔導教師評分作業(yè)做好準備；要求學生對論壇討論進行反思不但占評分作業(yè)35%的分值，而且也有助于他們認識到如何完成基于論壇的任務，這對今后的學習很有好處。

丹尼爾和馬奎斯（Daniel&Marquis，1979）認為交互是為了支持有效的獨立學習。有趣的是，這門課程的做法顛倒了這種關(guān)系。這個案例說明在課程學習的初期，學生們彼此素未謀面，個人的獨立學習能夠為小組討論做好準備、使小組討論更有成效。

必須指出，上述案例僅是諸多可用策略之一；在線活動還有很多不同的設計策略，這些策略同樣能夠確保學生積極參加到活動中并感到能從中獲益。如果學生純粹是迫于分數(shù)考慮而參加在線活動，并且也沒有感覺到這些活動對學習的促進作用，那么他們很可能只會機械地服從或者不把這些活動當回事。

值得慶幸的是，異步論壇是一種非常靈活的工具，因此我們能夠找到開展有效交互活動的很多不同途徑。英國開放大學一些課程要求學生在參加在線討論之前先觀看視頻資料，也就是說學生觀看視頻，然后運用不同的理論觀點討論視頻內(nèi)容。這種情況同樣需要課程組精心設計學習任務，詳細說明這些任務的要求，同時也要估計任務持續(xù)的時長。對于遠程學習者而言，如果要求他們完成一整套的任務，一周時間是不夠用的，必須把這些活動分攤在幾周的時間段完成?？傮w上講，設計要簡單，也要有靈活性，這樣學生才能在碰到意想不到事情時不至于落下學習。

七、結(jié)論

諸如異步會議系統(tǒng)這樣的技術(shù)工具不會直接給學生的學習體驗帶來影響；它們是與課程設計、學習內(nèi)容和交流策略一起影響學習的。換言之，教學法和技術(shù)兩者結(jié)合才能發(fā)揮作用，而它們能否發(fā)揮作用則取決于課程組在課程設計上是否做到清楚明了、富有創(chuàng)意。將諸如異步論壇這樣的技術(shù)應用于教學當中需要考慮很多因素，其中之一是對教學法有更高要求。我們以往總是要求輔導教師自己組織交互活動（通常是在面授輔導課上進行），現(xiàn)在雖然我們給師生提供開展交互活動的論壇，但這遠遠不夠。論壇對課程學習有何作用？論壇活動與學習目標和課程考核有何關(guān)系？論壇交互活動的時間如何安排？活動如何設計？凡此種種都必須明確、清楚地說明。不管是學生還是輔導教師，都必須知道自己在交互活動中需要做什么、為什么必須參加活動、活動持續(xù)多長時間等情況。

本文主要涉及本科層次遠程學習者的在線交互活動。如果是針對研究生層次的學生，我們也許可以提出不同的要求，讓學生有更多的自主權(quán)。如果學習目標是培養(yǎng)學生高度獨立學習能力或主動互相學習能力，那么，也許可以讓學生掌握更多自主權(quán)。但是，即使這樣，我們?nèi)匀恍枰蛩麄兦宄f明為什么要參加在線交互活動、他們能有什么收獲以及在線交互活動對課程成績有什么影響等。麥康奈爾（McCon?nell，2005，2006）非常詳盡地討論了在線交互的挑戰(zhàn)以及影響學生體驗的各種因素。

最后必須指出，即使某種技術(shù)看上去與先進的學習理念相吻合（比如在線人際交互與社會建構(gòu)主義），理念的吻合還不足以使技術(shù)的潛能變成現(xiàn)實。這就是為什么我們總看到在線活動參與度低和學生不滿意。我們必須在教與學活動的設計上下更多功夫。實際上這是對教學法理論的發(fā)展（Thorpe[2012]詳細討論了技術(shù)變革對教學法的影響）。我們必須更加注重對學生學習體驗的設計和影響；對于如何開展與關(guān)鍵學習目標緊密關(guān)聯(lián)的交互活動，我們不能袖手旁觀，讓學生和輔導教師自己摸索方法。有些輔導小組可能會找到合適的方法，但是很多小組卻做不到；如果要保證課程的高質(zhì)量，我們就不能冒險放任自流。

幸運的是，有很多在線交互的好經(jīng)驗，回顧過去幾十年技術(shù)與教學法相結(jié)合的經(jīng)驗也讓我們受益匪淺。技術(shù)直接制約教學法的運用條件，但技術(shù)本身不直接給教與學帶來積極影響。教學法本身也如此，但它為我們提供了直接影響學生學習體驗的路徑。我們必須面對挑戰(zhàn)，進一步提升駕馭教學法的能力，使新技術(shù)和工具所帶來的希望在學習中得以實現(xiàn)。

[1]Anderson,T.(2003).GettingtheMixRightAgain:Anupdatedand theoreticalrationaleforinteraction.InternationalReviewofRe?searchinOpenandDistanceLearning,4(2),1-14.

[2]Bannan-Ritland,B.(2002).Computer-mediatedcommunication,el?earningandinteractivity:Areviewoftheresearch.TheQuarterlyRe?viewofDistanceEducation,3(2),161-179.

[3]Bayne,S.(2005).Deceit,desireandcontrol:Theidentitiesoflearn?ersandteachersincyberspace.InR.Land&S.Bayne(Eds.),Educa?tioninCyberspace(pp.26-41).Oxford:RoutledgeFalme.

[4]Brown,J.S.,Collins,A.&Duguid,P.(1989).Situatedcognitionand thecultureoflearning.EducationalResearcher,18(1),32-42.

[5]Daniel,J.S.&Marquis,C.(1979).Interactionandindependence: Gettingthemixtureright’,TeachingataDistance,14,29-44.

[6]Garrison,D.R.(1997).Computerconferencing:thepost-industrial ageofdistanceeducation.OpenLearning,12(2),3-11.

[7]Garrison,D.R.(2000).Theoreticalchallengesfordistanceeducation inthe21stcentury:Ashiftfromstructuraltotransactionalissues.In?ternationalReviewofResearchinOpenandDistanceLearning,1(1), 1-17.

[8]Haythornthwaite,C.(2006).Facilitatingcollaborationinonlinelearn?ing.JournalofAsynchronousLearningNetworks,10(1),7-23.

[9]Jonassen,D.,Davidson,M.,Collins,M.,Campbell,J.&Bannan Haag,B.(1995).Constructivismandcomputer-mediatedcommunica?tionindistanceeducation.AmericanJournalofDistanceEducation, 9(2),7-26.

[10]Kear,K.(2004).Peerlearningusingasynchronousdiscussionsys?temsindistanceeducation.OpenLearning,19(2),151-164.

[11]Lentell,H.(2003).Theimportanceofthetutorinopenanddistance learning.InA.Tait&R.Mills(Eds.).RethinkingLearnerSupportin DistanceEducation(pp.64-76).London:RoutledgeFalmer.

[12]Macdonald,J.&Twining,P.(2002).Assessingactivity-basedlearn?ingforanetworkedcourse.BritishJournalofEducationalTechnolo?gy,33(5),603-618.

[13]Mason,R.(2000).Fromdistanceeducationtoonlineeducation. TheInternetandHigherEducation,3(1-2),63-74.

[14]Mason,R.&Kaye,A.(Eds.)(1989).Mindweave:Communication, ComputersandDistanceEducation.Oxford:Pergamon.

[15]McAteer,E.,Tolmie,A.,Duffy,C.&Corbett,J.(1997).Comput?er-mediatedcommunicationasalearningresource.JournalofCom?puterAssistedLearning,13,219-227.

[16]McConnell,D.(2005).Examiningthedynamicsofnetworked e-learninggroupsandcommunities.StudiesinHigherEducation,30 (1),25-42.

[17]McConnell,D.(2006).E-LearningGroupsandCommunities.Maid?enhead:OpenUniversityPress.

[18]Moore,M.G.(1989).Threetypesofinteraction.AmericanJournal ofDistanceEducation,3(2),1-6.

[19]Moore,M.G.&Kearsley,G.(1996).DistanceEducation:ASystems View.Belmont,California:WadsworthPublishingCompany.

[20]Nipper,S.(1989).Thirdgenerationdistanceelearningandcomput?erconferencing.InR.Mason&A.Kaye(Eds.),Mindweave:Commu?nication,ComputersandDistanceEducation(pp.63-85).Oxford: Pergamon.

[21]Peters,O.(1989).Theiceberghasnotmelted:Furtherreflections ontheconceptofindustrialisationanddistanceteaching.Open Learning,4(3),3-8.

[22]Pettit,J.(1998).Secondgenerationgood,thirdgenerationbetter? EuropeanDistanceEducationNetwork(EDEN)annualconference‘UniversitiesinaDigitalEra’,Bologna,ISBN96355690.

[23]Resnick.L.B.(Ed)(1989).Knowing,LearningandInstruction:Es?saysinHonorofRobertGlaser.Hillsdale,NJ:LawrenceErlbaum.

[24]Salmon,G.(2000)E-Moderating:TheKeytoTeachingandLearn?ingOnline.London:KoganPage.

[25]Tait,A.(1996).Conversationandcommunity:Studentsupportin openanddistancelearning.R.Mason&A.Kaye(Eds.),Mindweave: Communication,ComputersandDistanceEducation(pp.59-72).Ox?ford:Pergamon.

[26]Thorpe,M.(1998).Assessmentand‘thirdgeneration’distanceed?ucation.DistanceEducation,19(2),265-286.

[27]ThorpeM.(2002a).Rethinkinglearnersupport:thechallengeofcol?laborativeonlinelearning.OpenLearning,17(2),105-119.

[28]Thorpe,M.(2002b).Fromindependentlearningtocollaborative learning:Newcommunitiesofpracticeinopen,distanceanddistrib?utedlearning.InM.R.Lea&K.Nicoll(Eds.),DistributedLearning: SocialandCulturalApproachestoPractice(pp.131-151).London: RoutledgeFalmer.

[29]Thorpe,M.(2008).Effectiveonlineinteraction:mappingcoursede?signtobridgefromresearchtopractice.AustralasianJournalofEdu?cationalTechnology,2(1),57-72.

[30]Thorpe,M.(2012).Educationaltechnology:Doespedagogystillmat?ter?EducationalTechnologySpecialIssue:EducationalTechnology inEurope,52(2),10-13.

[31]Thorpe,M.&Godwin,S.(2006).Interactionande-learning:the studentexperience.Studiesin ContinuingEducation, 28(3), 203-221.

[32]Thorpe,M.&Edmunds,E.(2011).Practiceswithtechnology: Learningattheboundarybetweenstudyandwork.JournalofCom?puterAssistedLearning,27(5),385-398.

[33]Thorpe,M.,McCormick,R.,Kubiak,C.&Carmichael,P.(2007). Talkinvirtualcontexts:Reflectingonparticipationandonlinelearn?ingmodels.Pedagogy,Culture&Society,15(3),349-366.

[34]Wenger,E.(1998).CommunitiesofPractice:Learning,Meaning andIdentity.NewYork:CambridgeUniversityPress.

譯者簡介：肖俊洪，教授，汕頭廣播電視大學（515041）。

責任編輯 池 塘

G420

B

1009—458x（2014）07—0015—09

2014－02－25

瑪麗·索普（MaryThorpe），英國開放大學教育技術(shù)研究所教育技術(shù)學教授、副所長（負責質(zhì)量提升方面工作）；曾于1995-2003年任該研究所所長，2007-2010年聯(lián)合主持開放大學基于實踐的專業(yè)學習教與學卓越中心工作。