梁亞峰

《語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”，“閱讀教學(xué)中要逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力”。在語文教學(xué)的所有內(nèi)容中閱讀教學(xué)是“重頭戲”，耗時(shí)最多，費(fèi)力最大，文本意義的隱喻性、不確定性也為我們留下創(chuàng)新閱讀的空間。那么閱讀教學(xué)中，如何在發(fā)展學(xué)生語言能力的同時(shí)，開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新能力呢？我在閱讀教學(xué)中有一些體會(huì)和嘗試。

一、變換角度，開發(fā)創(chuàng)新潛能

要提高學(xué)生的閱讀能力，在閱讀教學(xué)中就不能用傳統(tǒng)的方式給作品下結(jié)論，不能以單一的定向思維的方式把觀點(diǎn)灌輸給學(xué)生。要鼓勵(lì)學(xué)生換角度、多方向、多途徑地思辨問題，讀出自己的理解，擁有自己的看法，避免千人一面，使知識(shí)成為僵死的東西。語文學(xué)習(xí)要尊重學(xué)生的問題，尊重學(xué)生的理解，尊重學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，只要言之有理，有不同的見解又何妨。

“橫看成嶺側(cè)成峰”，另辟蹊徑，才會(huì)有獨(dú)特見解，才能真正學(xué)有所得，學(xué)能所得。如在教學(xué)《從百草園到三味書屋》時(shí)，文中有一段描寫私塾中師生讀書的場景：“大家放開喉嚨讀一陣子書，真是人聲鼎沸，學(xué)生亂讀一氣，還有人卻做起了游戲……”對這部分內(nèi)容的認(rèn)識(shí)，學(xué)生大多會(huì)說出諸如教學(xué)方法落后、教學(xué)內(nèi)容艱深、束縛兒童身心健康發(fā)展等。筆者在教學(xué)實(shí)踐中讓學(xué)生換個(gè)角度談?wù)勥@種學(xué)習(xí)方式的好處，結(jié)果“一石激起千層浪”，課堂氣氛立刻活躍起來，有答：讀書好，讀書百遍，其義自見。有答：不同的孩子讀不同的書，因材施教等。學(xué)生的創(chuàng)新潛能被開發(fā)，理解水平一下子提高了，思維得到了拓展。

二、聯(lián)系比較，培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)

俄國教育家烏申斯基說：“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)?！遍喿x教學(xué)中聯(lián)系比較的形式很多。從比較項(xiàng)目的數(shù)量和內(nèi)容的主次來分，有宏觀和微觀的比較；從題材及內(nèi)容和形式來分，有橫向比較和縱向比較等?，F(xiàn)行的蘇教版初中語文教材以主題篇列單元課文，即便是同一單元的課文或文體、或構(gòu)思、或題材、或手法都會(huì)存在可比較的相同點(diǎn)、差異點(diǎn)。在閱讀教學(xué)中要鼓勵(lì)引導(dǎo)學(xué)生將新舊知識(shí)、正反經(jīng)驗(yàn)、縱橫關(guān)系等溝通組織起來，促使學(xué)生在文本解讀的過程中多角度、全方位、立體式地看問題，將認(rèn)識(shí)引向深入，在思維的縱橫碰撞中獲得深刻的、創(chuàng)造性的閱讀體驗(yàn)。

閱讀教學(xué)中的聯(lián)系比較主要有兩種方法：（1）求同閱讀法。在閱讀探究文本時(shí)，將精讀文本（即閱讀學(xué)習(xí)的文章材料）和參讀文本（即用以比照的文章材料）在形“異”的表面下作相互比較，探究他們在內(nèi)容、形式上的相同之處，這種異中求同的閱讀方法可以擴(kuò)展閱讀的廣度，提高思維的深度，激發(fā)創(chuàng)見。（2）求異閱讀法。這是將精讀文本和參讀文本比較閱讀時(shí)，在形“同”的基礎(chǔ)上，注重辨析兩者之間的不同點(diǎn)，著眼于尋找它們之間的相異處，這樣同中辨異的比照閱讀更具體、更細(xì)微地理解文本特點(diǎn)，也極能產(chǎn)生創(chuàng)見。如教學(xué)王勃的《送杜少府之任蜀川》時(shí)，將它和李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》、王維的《渭城曲》放在一起比較賞析情感特點(diǎn)，學(xué)生的探究興趣很濃厚，積極思考討論，得出想法：皆為送別詩，皆抒送別情，皆表達(dá)與友人的深厚友誼，但是前一首卻有“海內(nèi)存知己，天涯若比鄰”的曠達(dá)高遠(yuǎn)的意趣，后兩首“唯見長江天際流”“西出陽關(guān)無故人”，依依不舍之中不免流露傷感。這樣閱讀學(xué)習(xí)的方式勢必使學(xué)生的視野更開闊，思維更敏捷，有利于創(chuàng)新能力的發(fā)展。

三、質(zhì)疑問難，開發(fā)創(chuàng)新思維

質(zhì)疑是思維的催化劑，著名科學(xué)波普爾認(rèn)為創(chuàng)造性思維“是從各種問題開始的”。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程實(shí)際上是一個(gè)不斷提出問題和解決問題的過程。閱讀教學(xué)中，教師要給學(xué)生足夠的思考空間，鼓勵(lì)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，激起思維的火花，正如愛因斯坦說：“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要。”

有經(jīng)驗(yàn)的教師常在教學(xué)中有意設(shè)置矛盾，創(chuàng)設(shè)“憤悱”的心理情境，使學(xué)生的注意力高度集中，疑竇叢生；創(chuàng)設(shè)問題情境，投石起浪，激起認(rèn)知沖突。筆者在閱讀教學(xué)中就經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生對文本的字、詞、句、段、篇進(jìn)行質(zhì)疑問難。如字詞句的質(zhì)疑可使用字詞替換、字詞刪除、句式替換等。鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，巧妙創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑情境，讓學(xué)生經(jīng)歷“質(zhì)疑—議疑—釋疑”的過程，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，激發(fā)學(xué)生參與閱讀的激情，鍛煉學(xué)生的釋疑能力，為創(chuàng)新能力的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

四、猜測想象，發(fā)展創(chuàng)新能力

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在總目標(biāo)中明確提出：“在發(fā)展語言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能。”語文教師要發(fā)揮學(xué)科優(yōu)勢，在閱讀學(xué)習(xí)文本的過程中，讓學(xué)生展開聯(lián)想和想象的翅膀，放手讓學(xué)生嘗試，啟發(fā)學(xué)生猜想，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造欲望。特級(jí)教師魏書生就主張課堂中用猜測解決不會(huì)的問題，我們在語文閱讀教學(xué)中完全可以留出一些時(shí)間讓學(xué)生自己想想，大膽猜猜。許多好作品，其結(jié)尾往往是言有盡而意無窮，給讀者留下廣闊的想象回味的空間。

如在教學(xué)泰格特的小小說《窗》時(shí)，曾留給學(xué)生這樣一個(gè)問題思索猜想：當(dāng)另一位病人最后看到的只是光禿禿的一堵墻時(shí)他會(huì)怎么想呢？有人認(rèn)為這個(gè)病人會(huì)因此而失望，失去生活的信心，病情加重而亡；有人認(rèn)為這位病人會(huì)為自己的行為感到慚愧后悔；還有學(xué)生認(rèn)為如此毫無道德的人，不僅不感到羞愧，反而大罵、痛恨死去的病友……學(xué)生在想象思索后回答的內(nèi)容、問題的深度、爭論的熱情，令人驚訝贊嘆。余興未了之時(shí)，再拋出這樣一個(gè)問題：如果“病房中又來了一位新病人”故事又將如何發(fā)展呢？結(jié)果證明學(xué)生思維的成果極具創(chuàng)新意識(shí)。endprint