突破“串講”，以學生為中心

陳意文

聽完容理誠老師執(zhí)教的《<伯牙絕弦>對譯》課之后，感到受益匪淺。這是一種突破傳統(tǒng)串講的新課型，它的意義，不僅是讓學生達成了學習目標，讓課堂的主動權回歸到學生手中，而且實現(xiàn)了以學生為中心的文言文教學。以學生為中心的教學最早由卡爾·羅杰斯提出，它強調要以學生的學習和發(fā)展為中心，學生學習要通過自己的內化，發(fā)揮自己的主觀能動性來達到教學的效果，而教師在課堂中主要承擔引導的角色。

細心觀察的人可以發(fā)現(xiàn)，在容老師的對譯課堂上，無論是教學目標、教學理念還是教學過程，都是以學生的發(fā)展和需要為中心的。這有別于串講課堂，傳統(tǒng)的串講課堂主要以教師為主體，教學效率較低，容易使學生產(chǎn)生厭學情緒。而容老師的對譯課堂則另辟蹊徑，它立足于學生的需要，以已知論為教學理念，讓其達到維果茨基提到的學生的“最近發(fā)展區(qū)”，由淺及深、層層遞進地引導學生，提升其文言文翻譯的能力。

一、一課一得的教學目標——增強學生的自信心，減少學生的習得性無助感

在執(zhí)教《伯牙絕弦》這篇文言文的時候，容老師先把本次課的學習目標明確地告訴同學們，即學會“善、志、念、必、得、知、謂、乃、絕”這幾個字的意思并學會使用它們。本次課的教學目標看起來簡單，但對于學生的意義卻是非一般的。

教學目標清晰明朗，有助于提高學生學習文言文的信心。美國心理學家塞利格曼曾指出，人們普遍存在習得性無助感，即對于看起來困難的事情容易產(chǎn)生放棄或挫敗的心理反應。在文言文的教學實踐中，教學目標往往設立得大、泛、空，在短短的一節(jié)課內，既要求學生掌握字詞的用法意義，整體把握課文內容，又要求學生體味課文中的人生哲理。這樣的教學目標表面上看起來符合新課改中三維目標的要求，但卻超出了學生的實際能力范圍。當學生看到這些離自己似乎十分遙遠的目標時，就容易產(chǎn)生習得性無助感，久而久之，對文言文學習只會感到厭煩和無助。而容老師的課堂卻恰恰相反，他要求在這一節(jié)課內，同學們只需要掌握這9個詞的意義并學會使用，教學目標清晰明朗，學生對自己本次課堂將要學的東西一目了然。

容老師常說：“一課一得，得得相連”，我們只有在積累字詞的基礎上，才能真正理解文章的內涵。正如全國語文特級教師韓軍在《沒有文言文，我們找不到回家的路》一文中寫到： “重文言字詞解釋、輕文章內涵感悟是舍本逐末，拋開語言教學，一味延伸拓展則是舍棄基礎，違背認知規(guī)律的‘吃夾生飯?！笨梢?，只有在字詞上把好關，學生才能得到自學文言文的主動權。

二、未知到已知的教學理念——以學生為主體，引導學生自主建構新知識

傳統(tǒng)文言文教學大多采用串講的方式，教師的寶典就是8個字“句句弄懂，字字落實”。這種填鴨式的教學機械、呆板，扼殺學生學習文言文的興趣。在這些教師的眼里，學生們都是未知的主體，而他們要做的就是把自己的知識灌到學生腦袋里。事實上，這樣的照本宣科，學生能吸收的少之又少，更不要提運用了。容老師的對譯教學卻另辟蹊徑，他首先帶領學生有感情地朗讀課文，配合《高山流水》的優(yōu)美音樂，為學生營造良好的學習氛圍；再通過循循善誘，引導學生溫習曾經(jīng)學過的文言字詞；最后通過測試的方法鼓勵同學們開發(fā)自己的潛能和知識儲備，把老師編寫的白話文斷翻譯成文言文。從這一系列的步驟中，我們可以看出，他把學生看成是已知的學習主體，老師只是引導學生去學，而不是代替學生學，從教學理念上顛覆了傳統(tǒng)的文言文串講形式。

當代建構主義學習理論認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程，學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。從這里可以看出，學生對客觀世界、知識理論有自己的理解和看法，而不應該由教師來為他們創(chuàng)造，教師在學習中承擔的只是引導的角色。新課改也要求把課堂還給學生，讓學生變?yōu)閷W習的主體，但在文言文教學的實踐中，卻常常事與愿違。由于串講的局限性和教師教學方式的機械刻板，學生依然是被動的學習。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的重要原因之一是許多教師的教學理念產(chǎn)生了偏頗，在他們眼中學生是未知的，這種看法顯然忽略了學生的知識儲備、經(jīng)驗和理解，因而在教學實踐中沒有想過或者沒有適合的方法調動起學生原有的知識與新知識發(fā)生聯(lián)系，形成學生自己的認識。容老師細心地觀察到了這一點，他常說：“理念對了，才能做正確的事?！币蚨雌涞蓝兄?，讓學生用白話文翻譯成文言文，把新舊知識糅于一體，讓學生在溫故知新的基礎上提高教學的效率，既是完成課程目標的需要，更是學生發(fā)展的需要。

三、由淺及深的教學過程——尊重學生的差異性，遵循學生的認知發(fā)展規(guī)律

容老師執(zhí)教的過程是值得細細體味的。他首先讓學生朗讀課文，并指導他們理解課文中的思想感情；其次讓學生逐字逐詞逐句地翻譯，溫習學過的內容；接著讓學生口頭翻譯課文，最后才讓學生用書面把白話文翻譯成文言文。我們可以發(fā)現(xiàn)，容老師的教學過程是由淺及深的，其中包含了對舊知識的回顧、對新知識的鋪墊和對教學目標的實踐。更重要的是，這種由淺及深、層層遞進的教學過程是遵循學生的認知發(fā)展規(guī)律的。

學生對新知識的認識是有一個由淺及深、由易到難的過程，假如忽視了這個過程，不但達不到教學目標，還可能造成學生學習的障礙。而容老師正是注意到了這一點的重要性。他立足于學生的需要，從學生的朗讀課文開始測試學生的總體水平，調整自己的教學策略，并且在教學過程中由淺及深、層層遞進，照顧到各種學習水平的學生。對比之下，傳統(tǒng)串講卻與學生的認知相違背。教師上課的形式主要是“滿堂灌”，缺乏層次性，忽略學生的認知發(fā)展與學習背景。每個學生的學習水平不一，文言文的掌握程度也不同，教師應當注意到這種差異性，并且采取有針對性的教學策略，為學生營造學習文言文的環(huán)境，而不是千人一面，忽略學生的真正需要。

前蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基曾提出最近發(fā)展區(qū)的概念，即認為學生存在兩種水平，一種是學生的現(xiàn)有水平，即學生可以通過自己獨立達到的水平，而另一種是學生可能達到的水平，即學生通過學習以后能夠獲得的潛力，兩種水平之間的差距為最近發(fā)展區(qū)。容老師的對譯課堂就巧妙地運用了這一概念，他所設計的白話文材料源自生活，聯(lián)系實際，但白話文材料中又包含了本節(jié)課需要掌握的文言字詞，這樣的設計對學生來說是十分合理的。在這個過程中，容老師實際上已經(jīng)在引導學生到達自己的最近發(fā)展區(qū)，發(fā)揮其最大的潛能。

容理誠老師的《<伯牙絕弦>對譯》，確實是不可多得的文言文教學示范課，教學的設計是完全按照學生發(fā)展需要的，既不違背文言文的人文性，又培養(yǎng)了學生學習文言文的能力。傳統(tǒng)文言文教學的串講形式極容易讓學生依賴于老師，失去自主性。而容老師的對譯課堂恰好相反，它在激發(fā)學生對文言文興趣的基礎上，發(fā)揮學生的主觀能動性，學生即使離開了老師，也能將文言文的學習堅持下去，這才是一種真正以學生為中心的行之有效的文言文教學。

（作者單位：北京師范大學研究生院）

責任編輯 鄒韻文endprint