羅 穎，趙澎濤，董明清，羅曉星

(第四軍醫(yī)大學(xué) 基礎(chǔ)部病理學(xué)與病理生理學(xué)教研室，陜西 西安 710032)

在模塊化教學(xué)模式下病理生理學(xué)教學(xué)的實踐與體會

羅 穎，趙澎濤，董明清，羅曉星

(第四軍醫(yī)大學(xué) 基礎(chǔ)部病理學(xué)與病理生理學(xué)教研室，陜西 西安 710032)

當(dāng)前醫(yī)學(xué)課程教學(xué)的改革方向之一是將傳統(tǒng)的“以學(xué)科為中心”的課程教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙云鞴傧到y(tǒng)為中心”的模塊化教學(xué)模式。本文介紹了第四軍醫(yī)大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程“器官系統(tǒng)模塊化”教學(xué)改革中病理生理學(xué)教學(xué)的方法、實踐及實施效果，并對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)器官系統(tǒng)模塊化教學(xué)改革及病理生理學(xué)教學(xué)實踐中存在的問題和對策進(jìn)行了探討。

病理生理學(xué)；課程整合；器官系統(tǒng)

病理生理學(xué)的主要任務(wù)是闡明疾病的發(fā)生發(fā)展規(guī)律，研究患病機(jī)體內(nèi)所發(fā)生的功能和代謝變化。它是一門溝通基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的重要“橋梁”課程，需要將正常人體的形態(tài)、功能、代謝的各種有關(guān)知識加以綜合、分析后用到患病的機(jī)體上，從而正確地認(rèn)識疾病時患者機(jī)體內(nèi)出現(xiàn)的各種變化，并為臨床診治工作提供方向和理論依據(jù)。在臨床工作中，一名醫(yī)生診療水平的高低與其對疾病發(fā)生機(jī)制的理解和對病理生理學(xué)基礎(chǔ)理論知識掌握的程度密切相關(guān)。由于病理生理學(xué)涉及基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)多個學(xué)科領(lǐng)域，如何上好這樣一門課，實現(xiàn)多學(xué)科內(nèi)容的“無縫對接”，是作者一直在思考的問題。

第四軍醫(yī)大學(xué)在實施教育國際化的大背景下，以基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)為試點，積極進(jìn)行教育改革，而這次改革的重點是將過去獨立講授的四門醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)必修課(生理學(xué)、病理生理學(xué)、病理學(xué)和藥理學(xué))進(jìn)行整合，組成器官系統(tǒng)模塊[1]。以模塊化教學(xué)這種全新的方式進(jìn)行授課，力圖實現(xiàn)從正常到異常，從基礎(chǔ)到臨床，涵蓋形態(tài)和機(jī)能的全方位整合[2]，教學(xué)形式也循序漸進(jìn)地從“以教師為中心”走向“以學(xué)生為中心”。

1 以“器官-系統(tǒng)”為中心的模塊化教學(xué)的具體內(nèi)容

首先完成的是對課程內(nèi)容和課程順序的整合，制定了全新的“器官-系統(tǒng)”模塊課程標(biāo)準(zhǔn)，病理生理學(xué)課程內(nèi)容可分為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)總論、器官-系統(tǒng)各論和PBL案例三大部分。

在總論部分基本沿用傳統(tǒng)教學(xué)的課程設(shè)置，即病理生理學(xué)中疾病概論和基本病理過程兩部分，但刪減了與生理學(xué)課程設(shè)置重復(fù)的內(nèi)容(如：正常的凝血過程)。改革的重點是以“器官-系統(tǒng)”為主線的課程整合，包括呼吸、循環(huán)、消化、泌尿等單元，以所涉及的器官系統(tǒng)的病理生理過程為中心，從該系統(tǒng)的正常生理、病理生理、病理解剖及藥物治療等方面展開學(xué)習(xí)。以呼吸系統(tǒng)為例，在講授呼吸系統(tǒng)基本病變前，首先介紹正常機(jī)體是如何進(jìn)行氣體交換和呼吸調(diào)節(jié)的，接下來引出呼吸衰竭的概念、病因、機(jī)制及對機(jī)體的影響，然后從形態(tài)學(xué)角度介紹此時組織病理學(xué)會發(fā)生怎樣的改變，最后介紹針對性臨床用藥措施及原理，這就形成了一個較為完整的知識體系，也符合人的正常認(rèn)知規(guī)律。

在PBL案例部分，集中編寫并出版了模塊內(nèi)使用的基于問題的學(xué)習(xí)指導(dǎo)手冊，包括了5個授課案例和5個自學(xué)病例，授課的案例以一個情景化的生活故事呈現(xiàn)，整合了四個學(xué)科的核心知識，以非常貼近真實的多個場景，描述了某個系統(tǒng)性疾病的發(fā)生、發(fā)展、演變和轉(zhuǎn)歸的過程。以疾病發(fā)生發(fā)展過程(病理生理學(xué))為中心，依次介紹正常生理表現(xiàn)、病理生理過程、組織病理學(xué)改變和臨床用藥措施等知識，既是對四門課程的復(fù)習(xí)概括，又是對整個基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的貫穿聯(lián)系。每個授課案例還包括了工作計劃進(jìn)度、教學(xué)要點和學(xué)習(xí)要點提示等內(nèi)容，方便教師組織實施PBL教學(xué)。在課堂實施時，就案例展開課堂討論，一個案例經(jīng)兩次課(間隔3天)的學(xué)習(xí)，在第一次課時將案例按順序一部分一部分的發(fā)給學(xué)生，學(xué)生們以小組為單位，每組5-6人，提取關(guān)鍵信息，弄清楚不熟悉的專業(yè)術(shù)語、界定問題，產(chǎn)生推測和(或)初步診斷，從所給的信息中確定處理方案或行動計劃及所需要的補(bǔ)充信息。每個學(xué)生選擇一個學(xué)習(xí)點，在下一次課之前進(jìn)行研究，寫一份簡短的書面討論并發(fā)至病理生理學(xué)網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)平臺供其他學(xué)生閱覽。在第二次課學(xué)習(xí)期間，共享收集到的和個人學(xué)習(xí)的信息(小組報告)，最終由一名學(xué)生歸納總結(jié)整個案例知識點。

2 以“器官-系統(tǒng)”為中心的模塊化教學(xué)的實施效果

從2012年秋季學(xué)期開始，在2010級臨床醫(yī)學(xué)八年制和2011級臨床醫(yī)學(xué)五年制學(xué)生中開始嘗試這種模塊化的教學(xué)模式。經(jīng)過了一年多的實踐，在學(xué)生和任課教師中進(jìn)行了廣泛的調(diào)查，反饋結(jié)果如下：

課程安排基本符合人的學(xué)習(xí)認(rèn)知習(xí)慣，可以使學(xué)生較為連貫、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)知識，邏輯性強(qiáng)，教學(xué)效果好。以病理生理學(xué)這一專業(yè)基礎(chǔ)主干課程為核心依托，向多學(xué)科輻射。能夠準(zhǔn)確把握各學(xué)科的內(nèi)在規(guī)律性，相互融合溝通，注重學(xué)科之間的整合與銜接，使醫(yī)學(xué)課程體系設(shè)置更協(xié)調(diào)與連貫。在學(xué)科的設(shè)置上，減少交叉學(xué)科之間的重復(fù)授課，避免了內(nèi)容的機(jī)械重現(xiàn)或雷同，節(jié)省了學(xué)時，給學(xué)生留出了更多的機(jī)動時間，減輕了學(xué)生的負(fù)擔(dān)?！捌鞴?系統(tǒng)”為中心的模塊化教學(xué)是與時俱進(jìn)的教學(xué)模式，符合現(xiàn)代醫(yī)學(xué)發(fā)展和社會的需要。

PBL案例式教學(xué)的使用，鍛煉了學(xué)生分析問題、解決問題的能力，場景式教學(xué)激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，真正體會到了理論聯(lián)系實際，學(xué)以致用的樂趣。大部分學(xué)生能適時領(lǐng)悟和運用病案中的基本數(shù)據(jù)；能提出合理的診斷假設(shè)；常常主動驗證同組學(xué)生的假設(shè)并給與正確的判斷，思路較為清晰，合理。多數(shù)學(xué)生能在小組討論中積極參與，大膽質(zhì)疑，表現(xiàn)出很強(qiáng)的求知欲。小組成員之間能經(jīng)常交流，并努力澄清模糊的信息。

總之，以“器官-系統(tǒng)”為中心的模塊化教學(xué)的課程體系能夠以較少的時間教授學(xué)生更加全面的知識，幫助學(xué)生有層次、有規(guī)律地建立系統(tǒng)性的知識體系，克服學(xué)科本位傾向，改變課程“繁、難、窄、舊”的現(xiàn)狀，以提高學(xué)生素質(zhì)，訓(xùn)練和提升其臨床思維能力為根本，對現(xiàn)有課程進(jìn)行了優(yōu)化、整合，使課程體系更加科學(xué)化、合理化。

3 存在的問題與對策

教師和學(xué)生在對本次教學(xué)改革給予肯定的同時也指出了其中存在的一些問題。首先，課程的設(shè)置還需要進(jìn)一步優(yōu)化，有些課序存在明顯不合理的地方。比如，病理生理學(xué)中疾病的基本病理過程全部安排在了生理學(xué)總論之后，而有些章節(jié)依托的生理知識卻在之后才講解的生理學(xué)的各論中才出現(xiàn)，直接導(dǎo)致學(xué)生聽課時難以理解相關(guān)知識，教師在講授病理生理學(xué)知識前不得不花費時間先簡單介紹相關(guān)的生理學(xué)知識，打亂了原本的課程設(shè)計和安排。針對這個問題，在接下來的課程安排上應(yīng)總結(jié)之前的經(jīng)驗教訓(xùn)，優(yōu)化課程順序。其次，在PBL案例教學(xué)環(huán)節(jié)，教師缺乏系統(tǒng)、規(guī)范的培訓(xùn)。目前模塊化教學(xué)下的教師仍然是各個學(xué)科的教師，在理論課授課時，仍然是各學(xué)科教師“認(rèn)講”各自的課程，但是到了PBL教學(xué)環(huán)節(jié)，由于教師的知識結(jié)構(gòu)比較單一，側(cè)重點便各有不同，難以適應(yīng)這種跨學(xué)科的教學(xué)，加之缺乏統(tǒng)一規(guī)范的師資培訓(xùn)，教師的個人風(fēng)格和傾向在其中起很大作用，很容易出現(xiàn)“一個教師一種要求”的情況，于是在不同案例中更換指導(dǎo)教師便會令學(xué)生感覺無所適從。對于這個問題，下一步將組織規(guī)范化的師資培訓(xùn)，邀請基礎(chǔ)和臨床相關(guān)學(xué)科的專家參與指導(dǎo)，逐步形成涵蓋形式和內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)化流程供授課教師學(xué)習(xí)參考。最后，是課程考核問題，目前，采取的考核方式仍主要沿用傳統(tǒng)的“一張試卷定乾坤”的方式，雖然也采取了PBL課堂打分并按比例計入總成績的考核方案，但實際操作起來難度卻很大，導(dǎo)致最后學(xué)生PBL成績基本無差別，難以達(dá)到很好的區(qū)分度。如何建立起與新的課程教學(xué)模式相配套的考核方式，讓考試真正反映學(xué)生的真實水平，是下一步教改亟須解決的問題。

總之，以“器官-系統(tǒng)”為中心的模塊化教學(xué)改革的效果是值得肯定的，但是其中仍然存在諸多不足需要我們在下一步的教學(xué)工作中不斷地改進(jìn)與完善。

[1]吳有盛，劉子冬，王 莉，等. 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程模式的改革實踐[J]. 大學(xué)教育,2013(3):68-69.

[2]王紅梅，鄭景璋，羅心靜，等. 以縱向課程群建設(shè)病理生理學(xué)教學(xué)團(tuán)隊的研究[J]. 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育,2011，13(11):981-983.

(責(zé)任編輯：趙伊昕)

2014-05-06

羅 穎(1979-)，女(漢族)，講師，主要研究方向為病理生理學(xué)。

羅曉星，男(漢族)，教授，主要研究方向為藥理學(xué)。

G642.0

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