漢語口語教材中含意知識的呈現(xiàn)

楊 恬

(四川大學海外教育學院，中國 成都610065)

一、問題的提出

在筆者與留學生的交流中，曾出現(xiàn)過一些“有趣”的對話:一次，路上遇到一個英國學生，筆者隨口問他:“去哪兒啊?”該生遲疑了一下，回答道:“老師，我不去哪兒。”另一次，筆者請一個瑞士學生吃飯，點完菜后對學生說:“菜不多，湊合吃?！睂W生驚訝地說:“還不多，太多了，我們倆吃得完嗎?”

在這兩段對話中，留學生因為不能準確理解筆者的言外之意(即含意)，做出了不得體的應答，從而造成了語用失誤。這樣的情形，在漢語課堂或者日常交際中時常發(fā)生，即學生掌握了一定數(shù)量的語言知識，但是因為較難理解字面以外的含意，而影響了交際效果。

含意(implicature)是一種受制于語境的、說話人交際意圖的隱含信息，是語用的，因此也被稱為語用含意;在大多數(shù)情況下，含意是一種間接地表達言語行為的手段，如上例中的“去哪兒啊”表示問候，“菜不多，湊合吃”表示邀請。含意的重要價值在于:第一，告訴人們話語可能意味著什么;第二，指涉話語在語境中可能傳遞什么樣的“說話人意義”;第三，含意的推導有助于組成廣義的同義結構群，豐富詞語的釋義(何自然，冉永平，2009:63)。一般來說，含意理論主要指美國語言哲學家格賴斯的會話含意學說和斯珀伯、威爾遜創(chuàng)立的關聯(lián)理論中的含意理論。同時，美國語言哲學家塞爾的間接言語行為理論也揭示了語句的某些非字面、非明說意義，豐富了含意理論(宗世海，2002:43-44)。

掌握充分的與含意相關的知識(本文簡稱為“含意知識”)，有助于“識別語境，并在語境中準確理解別人和得體地表達自己”。(何春燕，2011)。根據(jù)已搜集到的文獻，筆者發(fā)現(xiàn)，在對外漢語界，宗世海(2002)討論了含意理論在對外教學中的運用，游南醇(2002)探討了如何指導學生運用新格賴斯會話含意理論的主體“列文森三原則”來提高學生的閱讀理解能力;陳作宏(2003)闡述語用分析、語用知識在對外漢語口語教學中的運用時涉及到含意;此外，薛紅嫣(2011)、李同(2011)考察了言語行為在對外漢語教材中的呈現(xiàn)狀況，對間接言語行為所表達的含意有所關照。

可以看到，在這些研究中，暫時還沒有關于漢語口語教材中含意知識呈現(xiàn)狀況的研究。教材是課堂教學的藍本，通過對教材含意知識的考察，亦可一窺對外漢語語用教學的實施情況及存在問題。因此，本文選擇了初中高級共四套具有代表性的漢語口語教材，以系統(tǒng)考察含意知識在教材中的呈現(xiàn)狀況，試圖解決兩個問題:第一，教材如何來呈現(xiàn)含意知識?第二，在呈現(xiàn)過程中，教材存在哪些問題?教材的基本信息如表1 所示。

表1 本文所調查教材的基本信息

二、研究設計

(一)研究對象

本文研究對象為含意知識在口語教材中的呈現(xiàn)狀況。含意知識的呈現(xiàn)包括兩方面:一為在“知識輸入部分”——課文與注釋中的呈現(xiàn)，需要說明的是，課文中的含意知識不是指對語言點的簡單羅列，而是解釋;二為在“知識輸出部分”——練習中的呈現(xiàn)，即本文將考察教材以何種練習方式來帶領學生運用含意知識。

(二)考察維度

Kasper(1996)認為，語用理解主要包括對語用語言和社交語用現(xiàn)象的理解。語用語言現(xiàn)象與語言形式相關，包括命題內容、以言行事的用意、各種禮貌手段等;而社交語用現(xiàn)象主要包括不同文化中的社交規(guī)約、禮儀準則或者風俗習慣等相關文化常識(何自然，冉永平，2009:254)。例如:

A:走，晚上看電影去。

B:我要準備明天的考試。

從語用語言層面來看，B 的真實含意是“我很忙，沒有時間看電影”，實施了拒絕的言語行為;而B 之所以沒有直言其意，與中國人的面子文化密切相關，這又涉及到社交語用層面。由此，借鑒Kasper 的觀點，筆者把“語用語言”與“社交語用”作為兩個維度，以考察教材在呈現(xiàn)含意知識時，會采用哪一個維度進行具體講解。

(三)研究方法

本文首先對教材的課文或注釋部分進行文本細讀，一旦發(fā)現(xiàn)含意知識，就摘錄下來并保留充足的語境信息;隨后，按照“語用語言”與“社交語用”兩個維度對知識點進行歸類與分析。其次，筆者提煉出教材練習部分關于含意知識的操練形式，按照“控制型練習”與“非控制型練習”進行歸類、分析。最后，結合實例分析結果，并總結教材在呈現(xiàn)含意知識時的特點與不足。

三、研究結果

(一)含意知識的輸入情況

1．初級口語教材中的含意知識

通過考察發(fā)現(xiàn)，《初級漢語口語教材》三本教材的注釋部分在呈現(xiàn)含意知識時，具有以下特點。第一，教材中涉及含意的表達都間接地傳達出了不同類型的言語行為，其中，表達類言語行為3 處，斷言類7 處，指令類3 處，承諾類1 處。塞爾(1969)指出，間接言語行為可分為規(guī)約性與非規(guī)約性兩類，前者可以根據(jù)話語的句法形式，按照常規(guī)立即推斷出間接的語用用意，而后者需要更多地依靠交際雙方共知的語言信息與所處的語境來推斷。在初級教材的14 處間接言語行為中，“慢走”、“哪里”、“哪兒呀”、“你看你”屬于非規(guī)約性間接言語行為，其余則屬于規(guī)約性間接言語行為。另外，部分在課文中出現(xiàn)的含意并沒有得到解釋，如“還差得遠呢”、“去哪兒啊”等。

第二，就呈現(xiàn)維度而言，教材主要從語用語言層面解釋含意知識，即主要解釋含意的命題內容，對語言背后的社交文化介紹得比較少。這樣的設計可能與初級水平學生對漢語的閱讀與理解水平有限相關。

第三，教材主要通過“你知道嗎”這一環(huán)節(jié)來系統(tǒng)介紹社交語用知識，主題包括“中國人的寒暄與客套”、“做客與待客”、“送禮與受禮”、“熱情與含蓄”、“謙虛與禮讓”，其中涉及一些常用的含意表達方式。但是，該環(huán)節(jié)側重于常識性介紹，沒有對怎么運用語言進行更具體的講解;此外，這一環(huán)節(jié)所講內容與課文“脫節(jié)”，初級水平學生能否“消化”其中知識，尚待檢驗。

表2 初級口語教材中的含意知識呈現(xiàn)情況

2．中高級口語教材中的知識輸入

(1)中級口語教材的含意知識

通過對《發(fā)展?jié)h語》兩本中級教材的考察，筆者共歸納出13 處含意知識。涉及間接言語行為的共12 處，其中斷言類言語行為8 處，5 處表示否定或否認，2 處表示反對，1 處表示肯定;指令類言語行為2 處，分別表示勸說、責怪;表達類言語行為2 處，分別表示驚訝、吃驚或者奇怪，就言語行為的分布情況來看，教材介紹的類型比較少。此外，在教材課文中，除“什么呀”、“看你說哪兒去了”、“過獎了、哪里、只是……罷了”屬于非規(guī)約性間接言語行為外，其余皆屬于規(guī)約性行為。

從含意知識的呈現(xiàn)維度來看，同初級教材一樣，中級教材偏重于從語用語言角度介紹知識，即主要解釋意義，而沒有對為什么這么用進行說明。統(tǒng)計結果中，唯一從社交語用層面對含意知識進行解釋的是第二冊第十課，課文談論南北方地域文化差異時，簡要說明了“你是哪里人”、“你是南方人”的言外之意?？傮w來看，筆者認為，對于“已具有初級漢語水平、掌握基本語法，學過2000-2500 常用詞的漢語學習者”(路志英，2011:1-2)來說，教材對含意知識的輸入是比較有限的。

表3 中級口語教材中的含意知識呈現(xiàn)情況

(2)高年級口語教材的含意知識

學生進入高級階段的漢語學習后，語言形式本身不再是學習的唯一重點，語言背后的文化成為教學的主要內容之一，這亦符合高年級學生對漢文化的認知與日常生活的交際需求。高年級口語教材《說漢語談文化》體現(xiàn)了這樣的文化傾向。但是，上、下冊二十篇課文中，僅有八篇課文與社交文化直接相關;其余課文主要圍繞文化傳統(tǒng)、熱門社會現(xiàn)象進行知識性介紹或者討論，對包括含意在內的語用知識的介紹較少。在八篇課文中，有五篇課文涉及到含意的表達。筆者對這五篇課文中的相關知識進行了考察(統(tǒng)計結果見表5)，發(fā)現(xiàn)教材在講解含意知識時兼顧了語用語言與社交語用兩個層面，比較之下，更側重于社交語用層面;課文主要通過中國學生與外國學生間的對話來解釋言外之意這種現(xiàn)象，然后圍繞語言背后的社交文化進行討論。例如第六課《自尊的人們》:

馬丁:噢，謝天謝地!老師沒有批評我。

楊星:哪里，你忘了最后一句話嗎?“希望你下次做作業(yè)，寫的認真一點兒”，也就是說你的作業(yè)寫得太馬虎。

馬丁:老師只說“希望”嘛，難道這也是批評?

楊星:這其實是很委婉地指出了你的不足，是一種比較含蓄、客氣的批評。

馬丁:為什么要這么說呢?

楊星:中國人不喜歡直接、嚴厲地批評別人，也很少在大家的面前責備別人?！饕桥聜恕懊孀印?，也就是自尊心。為了不傷害一個人的自尊，在批評時就必須做到溫和、委婉、含蓄，而不是直截了當。這不但因為含蓄，更因為自尊。

這種呈現(xiàn)方式有助于引導學生在特定的語境下了解含意及相關文化。另一方面，五篇課文中涉及到的含意知識共有8 處，間接地表達了告別、否認、問候、承諾、肯定、批評、拒絕等言語行為，而且在教材課文中都屬于非規(guī)約性的間接言語行為。不過，總體來說，每課涉及到含意的語言表達數(shù)量比較有限，課文更注重對文化的闡釋。

表4 高級口語教材中的含意知識呈現(xiàn)情況

(3)短期聽說教材的含意知識

《什么時候說什么話》(簡稱《什么》)為暑期項目的一對一單班對話課而專門設計，是本調查中唯一以言語行為為綱編寫而成的聽說教材?！妒裁础饭材依?8 個言語行為大類;與其他教材通過課文來講解語言點不同，《什么》依靠情景導入的方式來展示具體的言語行為表達。筆者對教材中涉及間接言語行為表達的分布進行了統(tǒng)計，以考察其中含意知識的呈現(xiàn)狀況，統(tǒng)計結果如表5 所示。

出現(xiàn)頻率在10 次及以上的間接言語行為有請求、答應與許諾、否定與否認，它們分屬指令類、承諾類、斷言類。出現(xiàn)頻率在10 次以下、5 次及以上的有問候、感謝、邀請、安慰、拒絕，邀請與拒絕分別屬于指令類與承諾類，其余屬于表達類;5 次以下的包括道歉、詢問、贊同、贊賞與表揚、批評、說服與勸說、猜測，其中道歉、詢問、批評、猜測屬于表達類，贊賞與表揚、贊同、說服與勸說分別屬于表達類、斷言類、指令類。

總體上看，教材中間接言語行為的分布情況與日常交際情況基本符合。例如，出于禮貌考慮，人們在提出請求時都傾向于使用比較間接的方式——詢問來表達，在教材“請求”單元，間接言語行為占言語行為表達總數(shù)的77．8%;再如，人們在否定或否認一件事時，顧及到對方的面子，往往也會用間接的方式來表達，在教材“否定與否認”單元，間接言語行為占言語行為表達總數(shù)的31．25%，這都體現(xiàn)了現(xiàn)實生活中日常交際的特點。

教材中涉及到道歉、詢問、贊同、批評的間接言語行為很少，這也比較符合現(xiàn)實交際情況，因為在行使這三類行為時，人們大都傾向于直言其事，而學生也較少使用“批評”這一類言語行為。不過，教材在呈現(xiàn)間接言語行為時，也存在一些微觀層次上的失衡。例如，教材中非規(guī)約性間接言語行為的數(shù)量(13 處)遠遠少于規(guī)約性言語行為(76 處);再如，生活中使用得比較頻繁的問候、拒絕、說服與勸說等表達的呈現(xiàn)頻次偏低等。

簡言之，《什么》通過羅列不同情境中間接言語行為的表達來呈現(xiàn)含意知識，其羅列的言語行為種類較全面，但是并沒有從語用語言、社交語用層面對語言點進行具體解釋，這給教師留下了很大的發(fā)揮空間，但是收效如何，還需檢驗。

表5 《什么時候說什么話》中的間接言語行為分布情況

(二)含意知識的輸出情況

教材如何圍繞含意知識點設計練習，以培養(yǎng)學生對知識的運用能力是本文考察的第二個重要方面。根據(jù)胡美馨教授(2007)的觀點，練習的方式“可以是有控制的，如有提示的角色扮演、對比角色扮演、話語完型等，也可以是沒有控制的，學習者自由使用有關言語行為進行交際練習;這一環(huán)節(jié)應創(chuàng)造不同語境以便學生有機會使用同一言語行為的不同實現(xiàn)方式?！惫P者按照“控制”與“非控制”兩個維度對三個階段四套教材涉及含意知識的練習進行了統(tǒng)計與分析，主要有以下三方面的發(fā)現(xiàn)。

第一，初級教材重“控制”。由于初級學生漢語水平有限，教材所涉及含意知識較少，課后相應練習也多屬于控制型，例如第一冊第十八課的練習“讀一讀，想一想，體會句子語調、重音不同時句子含義的區(qū)別”:

他又來了。(不是你來，也不是我來)

他又來了。(不是第一次來)

他又來了。(不是去了，不是走了)

相較于第一冊，第二冊、第三冊增加了涉及含意知識的練習。從第二冊第六課開始，練習中出現(xiàn)了“得體應答”這一環(huán)節(jié)，要求學生使用諸如“哪里哪里”、“最近忙嗎”、“不好意思”等進行簡單的對話;再如“談一談”、“情景表演”等環(huán)節(jié)時會引導學生進行“言外之意”的表達。不過，筆者發(fā)現(xiàn)這些練習與課文內容常?！懊摴?jié)”，即練習所涉及知識點并沒有在課文或注釋部分中出現(xiàn)過，因此，教師的引導對學生完成練習非常重要。

第二，中高級教材兼具“控制”與“非控制”兩種練習類型。中級階段兩本教材所涉及的含意知識相對較少(上文已提及)，相關練習主要包括控制型的“完成對話”、“情景問答”以及非控制型的“交際活動與任務”。高年級教材《說漢語談文化》的練習圍繞課文中涉及的知識點展開，針對性較強。就含意知識而言，除“按要求造句”屬于控制型練習外，“文化實踐”、“文化情境讀和說”都屬于“半控制半自由型”練習，即首先要求學生回答問題，然后讓學生自由闡發(fā)對類似問題的看法;而“跨文化交際問題討論”這一環(huán)節(jié)的設計更是兼顧了含意知識的語用語言、社交語用兩個層面，例如:

妻子外出回來，想吃點兒東西，她問丈夫:“我昨天買的餅干到哪兒去了?”丈夫說:“上午我有幾個朋友來了，你不在家?！闭煞虻囊馑际鞘裁?

A．不想回答妻子的問題，于是換個話題。

B．責備妻子不在家。

不知道餅干被誰吃了。

告訴妻子，餅干被朋友吃了。

有位朋友向你借錢，但你不想借給他，因為他常常不還別人的錢，你怎樣拒絕?

A．我不想借給你。

B．你必須答應明天還我，我才借給你。

C．真對不起，我也沒錢了。

D．我從來不借錢給別人。

同時，練習還會引導學生通過回答問題來比較不同語言表達之間的文化差異，例如:

別人借了你一百元錢，一直沒還，你希望他還給你，你會怎么說?

在中國——

在你的國家——

第三，本次調查中的教材都沒有將含意知識作為重點訓練內容，初級教材的練習側重于培養(yǎng)學生對基本口語表達的掌握能力，這些表達往往是“直言其事”，較少涉及言外之意;中高級教材注重培養(yǎng)學生成段表達的能力，大多數(shù)練習側重于讓學生掌握一定數(shù)量的固定表達、段落或者語篇的銜接手段等。一對一口語教材《什么時候說什么話》沒有練習部分，教師講解成為幫助學生消化語用知識的重要渠道。

四、結 論

本文以含意理論為基礎，系統(tǒng)考察了從初級到高級共四套漢語口語教材對于含意知識的呈現(xiàn)狀況，從而得到以下三方面的主要結論。

第一，本次調查顯示，四套口語教材都沒有將含意知識作為重點予以羅列與講解，含意知識大多零星地分布在教材之中，呈現(xiàn)狀況缺乏系統(tǒng)性。就具體呈現(xiàn)內容來看，四套教材中的含意知識大多間接地表達了某幾類言語行為，其中，初中級教材以及一對一聽說教材《什么時候說什么話》的介紹集中于規(guī)約性間接言語行為，而高年級教材則重在介紹非規(guī)約性間接言語行為。就呈現(xiàn)維度而言，初中級教材側重于從含意知識的語用語言層面進行解釋，而高年級教材側重于含意知識的社交語用層面，《什么時候說什么話》沒有對含意知識進行具體解釋。筆者認為，調查中的教材在呈現(xiàn)含意知識時出現(xiàn)這些特點，原因主要在于:初級口語教材編寫者可能考慮到學生水平有限，因此盡量讓課文“明白如話”;而中高級教材編寫者更加注重培養(yǎng)學生表達的流利性，因此提供了大量關于固定表達、語篇銜接手段的知識，忽視了含意知識的介紹，以上因素一定程度上影響了學生得體表達水平的提高。

第二，在含意知識的輸出方面，從初級到高級階段，教材練習逐漸“從控制走向非控制”。《說漢語談文化》中涉及含意知識的練習方式值得借鑒，因為練習同時兼顧了對含意知識語用語言、社交語用兩個層面的考察，并且還設計了跨文化交際類型的題目，以引導學生比較不同表達方式中存在的文化差異，鼓勵學生對漢語中的含意知識進行更深刻的反思。

第三，四套口語教材主要通過講解語言表達的含意或相關文化來呈現(xiàn)含意知識，然而這樣的方式是靜態(tài)的，解決的是“是什么”和“為什么”的問題，側重于幫助聽話人理解含意。但是，交際是一個互動過程，如何運用含意知識進行表達同樣重要，這就涉及到方法的問題;而四套教材并沒有向學生提供足夠的表達含意的方法。

含意知識在對外漢語教學中既有提高學生語用能力的意義，又有跨文化交際教學的價值(宗世海，2002:50)?；诤獾闹匾?，本文認為應該在不同階段的漢語口語教材中，有針對性地提高不同類型含意知識的出現(xiàn)頻率，提供詳盡的解釋與全面的訓練，以引導漢語學習者學以致用，保證跨文化交際活動的順利開展。由于本文研究條件的限制，本研究存在一些不足，例如所調查教材數(shù)量較少，沒有討論有效表達含意的方法等，筆者亦將在日后的研究中不斷改正與完善。

注釋:

［1］對言語行為的分類參照的是塞爾(J．Searle)言語行為理論中的分類標準。

陳作宏:《語用分析在漢語中級口語教學中的運用》，《語言與翻譯》，2003年第1 期。

胡美馨:《言語行為語用意識培養(yǎng)在綜合英語教材中的實現(xiàn)》，《外語研究》，2007年第4 期。

李 同:《<新實用漢語課本>言語行為分布分析》，暨南大學碩士學位論文，2011年。

路志英、蔡永強:《發(fā)展?jié)h語(中級口語)》，北京:北京語言大學出版社，2011年。

何自然、冉永平:《新編語用學概論》，北京:北京大學出版社，2009年。

何春燕:《我國語用能力培養(yǎng)研究述評》，《外語教學理論與實踐》，2011年第4 期。

薛紅嫣:《基于言語行為理論的對外漢語教材考察》，華東師范大學2011年碩士學位論文．

游南醇:《運用新格賴斯會話含意理論提高學生的閱讀理解能力》，《天津外國語學院學報》，2000年第2 期。

宗世海:《含意理論在對外漢語教學中的運用》，《語言教學與研究》，2002年第3 期。

Kasper，G．Inter-language Pragmatics．ROLIG-papir 57．Roskilde Universitetscenter，1996．

Searle，J．Speech Acts．a(chǎn)n essay in the philosophy of language．Cambridge:Cambridge University Press，1969:265-277．