朱巖 陳燕

(淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 淮北 235000)

隨著社會(huì)的發(fā)展，民主的進(jìn)步，人們?cè)絹碓綇?qiáng)調(diào)尊嚴(yán)的重要性。然而，在傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)中，處于弱勢(shì)地位的學(xué)生，因不得不接受來自教育者的種種規(guī)訓(xùn)，其尊嚴(yán)在某種程度上被剝奪。在此背景下，旨在喚回在接受式學(xué)習(xí)中被剝奪的學(xué)習(xí)者尊嚴(yán)的研究性學(xué)習(xí)應(yīng)運(yùn)而生。研究性學(xué)習(xí)以成人為根本，在承認(rèn)并尊重學(xué)生學(xué)習(xí)方式個(gè)性化和多樣性的同時(shí)，更注重學(xué)習(xí)過程和學(xué)生體驗(yàn)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生在自主、合作、探究過程中創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力、探究能力的培養(yǎng)，因而促進(jìn)了學(xué)習(xí)者有尊嚴(yán)的學(xué)習(xí)。

一、接受式學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者尊嚴(yán)的貶損

尊嚴(yán)是指“某人、某事物或神靈、國(guó)家、民族等所具有的不可冒犯，不可褻瀆，不可剝奪，不可侵越的地位、權(quán)威和意志精神，主要代表著一種社會(huì)秩序和規(guī)則，一種精神觀念或倫理禁忌”[1]。而學(xué)習(xí)者的尊嚴(yán)，則是基于其人和未成年人的雙重屬性而理應(yīng)獲得的，由社會(huì)和成人給予其保障和尊重的地位和權(quán)利。[2]學(xué)習(xí)的目的是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自身發(fā)展，而不是使學(xué)習(xí)者淪為學(xué)習(xí)的工具，因此，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)高舉人性的大旗，以對(duì)人的尊重為出發(fā)點(diǎn)，而不是與此相反；但在實(shí)用主義和工具主義的影響下，傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)，已經(jīng)異化為奧蘇泊爾所指出的無意義的接受式學(xué)習(xí)。所謂無意義的接受式學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者在課堂學(xué)習(xí)中，通過教師以定論的形式講授教材，從而接受知識(shí)的一種學(xué)習(xí)方式。這種學(xué)習(xí)方式，不要求學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問題，只要求學(xué)習(xí)者把教師所傳授的東西加以內(nèi)化，即把新學(xué)的知識(shí)與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念結(jié)合起來，并將其儲(chǔ)存在其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。無意義的接受式學(xué)習(xí)的主體是知識(shí)，重在知識(shí)的傳授和接納，忽視了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)有的主動(dòng)性與能動(dòng)性。這樣一種學(xué)習(xí)方式，消解了學(xué)生的主體性與自主性，剝奪了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)有的獨(dú)立思考、自由創(chuàng)造、批判懷疑等權(quán)利。

傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)，還將人異化為單向度的人。人的單向度，意味著人失去了自我，喪失了自尊，丟失了精神與靈魂，從而成為一個(gè)麻木不仁的，只認(rèn)同并屈從于他者操縱與控制的，甘受他人奴役的異化了的人。[3](P4)康德在其《道德形而上學(xué)基礎(chǔ)》中曾指出:“你的行動(dòng)，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何時(shí)候都同樣看作是目的，永遠(yuǎn)不能只看作是手段?！盵4](P80～81)在康德看來，人本身的自在就是其目的，而不是被使用的手段；任何人都要把自己和他人當(dāng)作目的，而不是手段，因?yàn)槊總€(gè)理性存在的人作為目的本身，都具有不可替代的絕對(duì)價(jià)值。所以，單從康德“人即目的”的哲學(xué)觀來看，這種接受式學(xué)習(xí)，不是為滿足人們先天的求知欲，并為人的心智能得到正常健康發(fā)展而努力的學(xué)習(xí)方式；相反，它只是為了培養(yǎng)出一批考試機(jī)器和技術(shù)工具而存在的學(xué)習(xí)方式。

人是能使自己獲得新的生命的生命體，但人的未完成性，同樣也決定了他必須接受教育。蘭德曼曾說：“人的非特定化是一種不完善，可以說，自然把尚未完成的人放到世界之中，它沒有對(duì)人做出最后的限定，在一定程度上給人留下了未確定性?！盵5](P288)正是人的這種未確定性，使人的發(fā)展充滿了多種潛在的可能性和可塑性。但這種接受式學(xué)習(xí)，卻在利用人的多種潛在的可能性和可塑性的同時(shí)，將教育設(shè)定為一條高效快速的生產(chǎn)流水線，而學(xué)生則是其平均化和標(biāo)準(zhǔn)化下的產(chǎn)物。接受式學(xué)習(xí)最終使得學(xué)生淪為工廠模式下的教育商品，而其所謂的教育，則離其成人的目的愈來愈遠(yuǎn)。

二、研究性學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者尊嚴(yán)的提升

研究性學(xué)習(xí)是指學(xué)生基于自身興趣，在教師指導(dǎo)下，從學(xué)習(xí)生活和社會(huì)生活中選擇并確定關(guān)于自然、社會(huì)和自身等方面的研究專題，主動(dòng)地獲取知識(shí)，進(jìn)而應(yīng)用知識(shí)以解決實(shí)際問題的學(xué)習(xí)活動(dòng)。它是綜合實(shí)踐活動(dòng)的主要組成部分。從內(nèi)涵來看，研究性學(xué)習(xí)或指一種教學(xué)策略，或指一門專設(shè)課程，或指一種學(xué)習(xí)方式。而作為一種學(xué)習(xí)方式的研究性學(xué)習(xí)，則是與接受性學(xué)習(xí)相對(duì)的一個(gè)概念。如用一句話來概括，研究性學(xué)習(xí)則是指學(xué)生以研究的方式來掌握新知識(shí)。[6](P3)既為研究，則其教育的過程就不再是訓(xùn)練、挑選和征用，而是在研究掌握知識(shí)的過程中，彰顯人的個(gè)性，高揚(yáng)人的自由，追求人的解放，捍衛(wèi)人的尊嚴(yán)。

學(xué)習(xí)者主體地位的凸顯。主體是實(shí)踐活動(dòng)和認(rèn)識(shí)活動(dòng)的承擔(dān)者，客體是主體實(shí)踐活動(dòng)和認(rèn)識(shí)活動(dòng)指向的對(duì)象。從康德“人即目的”的哲學(xué)觀出發(fā)，研究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的成人，而不是將其當(dāng)作為了統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)而對(duì)象化的物。研究性學(xué)習(xí)以課題探究為出發(fā)點(diǎn)。在研究型學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者在教師的引導(dǎo)下，自主思考，自我調(diào)控，并在探索中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者不再是旁觀者，而是實(shí)實(shí)在在的參與者；不再被對(duì)象化，而是以主人的身份參與到知識(shí)的自我建構(gòu)中。如在安徽省淮北市第二中學(xué)所開展的“向校園不文明行為說不”的研究性學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者自始至終都實(shí)實(shí)在在地參與到了整個(gè)學(xué)習(xí)過程中：在主題征集階段，學(xué)習(xí)者采用頭腦風(fēng)暴法征集問題，并由問題形成若干主題；在主題遴選階段，學(xué)習(xí)者通過平等對(duì)話和自由協(xié)商，完成對(duì)主題的論證、辯護(hù)和遴選；在主題分解階段，學(xué)習(xí)者又運(yùn)用集體的力量，分解主題并引導(dǎo)小組合作。貫穿于這一學(xué)習(xí)過程中的表達(dá)和參與、對(duì)話與協(xié)商、合作與規(guī)范，在凸顯學(xué)生主體地位的同時(shí)，更維護(hù)了學(xué)生的尊嚴(yán)，因?yàn)樵谶@一過程中，學(xué)生不再是需要幫助的客體，不再是一個(gè)等待灌輸?shù)娜萜鳎且粋€(gè)亟待發(fā)展的人。

學(xué)習(xí)者理性精神的張揚(yáng)?？档略f：“人在自己里面確實(shí)發(fā)現(xiàn)一種能力，他憑借這種能力而把自己與其他一切事物區(qū)別開來，甚至就他被對(duì)象刺激而言與它自己區(qū)別開來，而這就是理性?！盵7](P460)理性精神的實(shí)質(zhì)是獨(dú)立思考，積極反思，勇于懷疑和批判。這就要求學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，要敢于發(fā)現(xiàn)，敢于質(zhì)疑，敢于批判，敢于探索，而不是盲目順從。相較于傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)，研究性學(xué)習(xí)秉持的是整體主義的價(jià)值觀。在研究性學(xué)習(xí)這里，知識(shí)被看作是個(gè)體創(chuàng)造的關(guān)于世界的意義，學(xué)習(xí)者則被看作是實(shí)踐性的自由的存在。[8](P1)在研究探索的過程中，學(xué)習(xí)者將通過自己的探索，主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。他們會(huì)自主地選擇探究主題，親歷社會(huì)實(shí)踐，不斷查問、審視和批判，做自己意志的主人，并對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)。這一過程所體現(xiàn)出的，將是他們每個(gè)人獨(dú)特的個(gè)性差異，而不是標(biāo)準(zhǔn)化的統(tǒng)一。比如，廣西職成學(xué)會(huì)曾在網(wǎng)上發(fā)表了一則《有趣的木棉花》的教學(xué)案例。在該案例中，學(xué)生通過自己的觀察、探索、思考，重構(gòu)了關(guān)于木棉花的知識(shí)，甚至基于自己的研究，對(duì)資料記載中所言的木棉花先生花后生葉的結(jié)論，提出了質(zhì)疑。這種學(xué)習(xí)方法，不能不說是對(duì)傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)方式的顛覆，對(duì)學(xué)生尊嚴(yán)的維護(hù)。尊嚴(yán)的主導(dǎo)性特征，就在于尊嚴(yán)主體的自治性，即任何一個(gè)具有行為能力的人，都有權(quán)根據(jù)自己的意愿，選擇自己所認(rèn)可的尊嚴(yán)形式，并管理自己的行為。所以，要維護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)，就應(yīng)該讓學(xué)生的思想得到充分的解放。正如帕思卡爾所說：“人只不過是一根葦草，是自然界最脆弱的東西；但他是一根能思想的葦草。……因而，我們?nèi)康淖饑?yán)就在于思想。”[9](P157～158)研究性學(xué)習(xí)為了實(shí)現(xiàn)教育成人的目的，有意識(shí)地把學(xué)習(xí)的自主權(quán)還給學(xué)生，從而給了學(xué)生一種自由且負(fù)責(zé)任的，自主而不放任的理性的解放。

學(xué)習(xí)者自我價(jià)值的追求。自我價(jià)值基于人之為人的內(nèi)在價(jià)值。它強(qiáng)調(diào)尊嚴(yán)的享有不是依賴于身份地位、權(quán)勢(shì)財(cái)富、血統(tǒng)階級(jí)等外在因素，而是基于其善良天性和理性潛能的存在，并通過自身的努力，將天性和潛能無限上升以提至極致。在客觀主義知識(shí)觀的鉗制下，標(biāo)準(zhǔn)化答案成了學(xué)生思想的桎梏。在工具主義的耳濡目染下，分?jǐn)?shù)所構(gòu)成的工具價(jià)值，成了學(xué)生所追求的對(duì)象。顯然，這并不是教育的真正目的。為了促進(jìn)學(xué)生對(duì)自我價(jià)值的追求，研究性學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)者提供了一種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的基本框架。在這個(gè)框架中，學(xué)習(xí)者能夠通過分析和調(diào)查現(xiàn)實(shí)及其周圍所遇到的問題，在共同的探索活動(dòng)中，尋求解決問題的方法和途徑，在追尋探索中，培育自己對(duì)周圍世界的好奇心，并由此形成積極的態(tài)度。在這一過程中，沒有固定的模式，沒有條條框框，更沒有標(biāo)準(zhǔn)化的答案。學(xué)生由問題出發(fā)，自主探索，自我調(diào)控。其所有的努力，不是為了追求標(biāo)準(zhǔn)化的答案，分?jǐn)?shù)上的拔尖，而是追求經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)、學(xué)習(xí)與認(rèn)知、教育與生活的緊密融合。在這一過程中，基于自身固有的內(nèi)在價(jià)值，學(xué)生獲得了學(xué)習(xí)的尊嚴(yán)。如在2014年全國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)綜合實(shí)踐活動(dòng)的一節(jié)總結(jié)課中，學(xué)生在美國(guó)老師Rick的帶領(lǐng)下，在重新學(xué)習(xí)了幾何圖形的相關(guān)知識(shí)后，紛紛表示，在這節(jié)課中，他們有了很多新的收獲，因?yàn)樗麄円龅氖菍?duì)幾何知識(shí)的重新建構(gòu)，而不是為了標(biāo)準(zhǔn)答案瞻前顧后，千篇一律。在這個(gè)過程中，學(xué)生不再是被規(guī)訓(xùn)的機(jī)器，而是有著自己思想的，有著自己價(jià)值追求的活生生的人。

教育的過程，應(yīng)當(dāng)是讓學(xué)生體驗(yàn)到生命尊嚴(yán)的過程，應(yīng)當(dāng)是尊重學(xué)生人格，關(guān)注學(xué)生心靈，體現(xiàn)學(xué)生生命價(jià)值的過程，而不是把學(xué)生當(dāng)作必須規(guī)訓(xùn)的物。皮科稱頌人是自由的造物，能認(rèn)識(shí)并能管理一切存在物。他指出，人的尊嚴(yán)來自于人的形象，其并未被先天地規(guī)定下來，而是可以通過道德自律以及不斷進(jìn)取以自我完善。[10]因此，基礎(chǔ)教育課程改革所倡導(dǎo)的研究性學(xué)習(xí)，與其說是一種新的學(xué)習(xí)方式，不如說是一種蘊(yùn)含了成人尊嚴(yán)觀的學(xué)習(xí)。

三、走向尊嚴(yán)的研究性學(xué)習(xí)

人的尊嚴(yán)是教育的根本出發(fā)點(diǎn)，但并不是所有的教育都有益于人獲得尊嚴(yán)。學(xué)生是一個(gè)特殊的群體，其心智各方面都尚未發(fā)展成熟，而其未成熟的狀態(tài)，使其成為弱勢(shì)群體，很容易在成人的壓制下，成為學(xué)習(xí)的缺席者。惟其如此，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生迫切需要一種能夠使其獲得學(xué)習(xí)尊嚴(yán)的教育引導(dǎo)，于是，研究性學(xué)習(xí)脫穎而出。

相較于傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)，研究性學(xué)習(xí)是以主動(dòng)探究為特征的，以選擇、思考和解決現(xiàn)實(shí)問題為載體的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，在學(xué)習(xí)和社會(huì)生活中，自主地發(fā)現(xiàn)問題，探究問題，并獲得結(jié)論的過程。研究性學(xué)習(xí)不是將學(xué)生當(dāng)作什么都不懂的，必須訓(xùn)導(dǎo)、塑造、打造的物，而是將其當(dāng)作課堂的真正主體，并將致力于其全面發(fā)展，作為其真正追求的目標(biāo)。研究性學(xué)習(xí)也不是將知識(shí)的傳承，簡(jiǎn)單地理解為教師的機(jī)械灌輸與學(xué)生的被動(dòng)接受，而是基于學(xué)生自身的知識(shí)儲(chǔ)備，賦予學(xué)生更多的選擇與判斷、理解與表達(dá)、創(chuàng)新與質(zhì)疑的權(quán)利。研究性學(xué)習(xí)所具有的這些特點(diǎn)，恰與蔡元培先生所指出的教育的本質(zhì)不謀而合：“教育是幫助被教育的人，給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一份子的責(zé)任；不是把被教育的人，造成一種特別器具，供他種目的的人去應(yīng)用”。[11](P334)因此，一言以蔽之，研究性學(xué)習(xí)以成人為根本，有助于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)尊嚴(yán)的提升。

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