敘事學視角下托馬斯·哈代兒童小說的教育寓意

郭高萍

敘事學視角下托馬斯·哈代兒童小說的教育寓意

郭高萍

（東莞職業(yè)技術學院，廣東東莞 523808）

結合敘事學相關理論，對托馬斯·哈代的兒童小說進行文本細讀，探索在故事和話語兩個層面，哈代將“成人——兒童”的關系順利轉變?yōu)椤敖逃摺唤逃摺钡年P系，表達出兒童小說的道德寓意和教育功能。

哈代；兒童小說；敘事；教育

英國作家托馬斯?哈代（Thomas Hardy，1840－1928）是19世紀后期維多利亞時代著名的小說家和詩人，他創(chuàng)作了14部長篇小說、53部中短篇小說、近千首詩歌和2部詩劇，尤其是他塑造的一批維多利亞女性群像，打動了一代又一代讀者。然而，鮮有人關注到，哈代還曾創(chuàng)作過兒童小說。縱觀哈代的創(chuàng)作歷程，有兩部小說可算作兒童小說，一部是《忍不住打噴嚏的小偷》（），一部是《西波利村探險記》（）。《忍不住打噴嚏的小偷》于1877年12月刊登在《圣誕老人》（）雜志上，是一本“供兒童閱讀的年刊”[1]163，主要講述一個小男孩運用智慧和勇氣制服一群小偷的故事?！段鞑ɡ逄诫U記》則是1883年夏天，哈代應美國著名兒童雜志的邀請而寫的，1892年11月至1893年4月，該小說在波士頓的一家期刊上連載，這本刊物“主要是滿足和服務于美國家庭主婦的閱讀興趣”[2]448。與《忍不住打噴嚏的小偷》相比，《西波利村探險記》的內(nèi)容顯得更為復雜，情節(jié)更為曲折，所蘊含的道德內(nèi)涵也更為深刻。所以，本文將運用敘事學研究方法，對《西波利村探險記》進行文本細讀，解讀其中的成長主題，以及哈代試圖表達的道德意義，教育兒童如何經(jīng)過社會化和成人化過程，成為符合社會要求和道德規(guī)范的社會人。

一、故事層面的成長主題

在當代西方敘事理論界，大多數(shù)學者將作品分為“故事”和“話語”兩個層次，“故事”主要涉及敘述了什么，包括事件、背景和人物等；“話語”主要涉及“怎么敘述的”，包括敘述形式和技巧等[3]13。

《西波利村探險記》主要敘述斯蒂夫和“我”（倫納德）這兩個十幾歲小男孩探險，最終解決西波利村和東波利村這兩個村莊用水之爭的故事。在小說中，我到姑媽家作客，表哥斯蒂夫帶我到鬼袋洞里面探險，無意間改變洞中溪水的流向，卻發(fā)現(xiàn)將原本流淌在西波利村的溪水引到東波利村去了。沒了溪水，西波利村磨坊的水車聲停止了，村民的生活用水成了難題，但殘暴磨坊主格里芬的學徒喬布卻得到了自由。這兩個小男孩認為伸張了正義，而且自認為東波利村比西波利村多了一百多人，他們更需要溪水，所以決定將溪水留在東波利村。同時，他們還假扮魔術師，向東波利村小孩顯示自己超凡的力量，可以讓溪水的流向和時間聽從自己的安排?？墒?，他們卻發(fā)現(xiàn)，如果溪水留在東波利村，一個貧苦寡婦的菜園將被淹沒，而且她將被糧食批發(fā)商趕出家門。這兩個村莊都因為溪水的問題而存在殘暴的行為，斯蒂夫的正義感再次涌上心頭，斯蒂夫和我為將溪水引向哪個村而感到苦惱。剛獲自由的喬布成為了新的玩伴，為了不再回到殘暴磨坊主身邊工作，他便將溪水引向第三個洞，這雖避免了流向這兩個村莊，卻導致溪水在洞內(nèi)急劇上漲，將三個孩子都困在了洞中。在西波利村村民的幫助下，他們才被救出。斯蒂夫吐露了溪水源頭在鬼袋洞的秘密，卻引發(fā)東波利村和西波利村爭奪水源的斗爭，為了彌補自己的過錯，斯蒂夫炸毀了洞口，恢復了長年以來溪水流向西波利村的狀況，也避免了今后兩個村莊再起爭水沖突。

從情節(jié)上看，敘述是按照時間順序和因果關系排列的，雖然參與探險的主要人物包括斯蒂夫、“我”和喬布，但是推動情節(jié)發(fā)展的核心人物是斯蒂夫。如果細讀文本，就會發(fā)現(xiàn)這部小說試圖表達的成長主題。文中在情節(jié)發(fā)展、人物性格變化等方面設立了幾個對比關系：以斯蒂夫為代表的兒童和以“失敗者”為代表的成人、以“失敗者”為代表的正義善良與以磨坊主為代表的自私殘暴、探險前的斯蒂夫與探險后的斯蒂夫。通過這幾個對比關系，斯蒂夫從愛冒險、貪玩輕率、愛走極端、不討人喜歡、不順從家庭安排的兒童成為了伸張正義、勇敢善良、繼承父業(yè)、當?shù)馗挥新曂泥l(xiāng)紳。

（一）以斯蒂夫為代表的兒童和以“失敗者”為代表的成人

故事中的兒童主要包括斯蒂夫、“我”倫納德、喬布，成人主要包括“失敗者”、磨坊主、鞋匠及斯蒂夫母親。斯蒂夫愛冒險，有膽量，準備好工具和干糧帶著我到西波利村的鬼袋洞探險，獲得樂趣。而且，為了顯示自我的超能力，二人假扮魔術師的樣子，在帽子上圍金邊，找馬鬃粘成胡子，把柳枝削成精致的魔杖，到東波利村去糊弄小孩子。他們故作威嚴的身姿步態(tài)，還“施行魔術”，口中念“咒語”——通過讓喬布控制溪水流到東波利村的時間，來騙取那些孩子的蘋果。游戲是兒童的天性，而兒童或多或少也都有冒險的欲望，魔法可以滿足兒童好奇心，符合兒童喜歡探索的天性，而且在游戲、探險和施展魔法的過程中，有兩三個伙伴共同參與，這都對兒童讀者產(chǎn)生了吸引力?？墒牵瑑和挠螒蛐袨閰s與成人的社會規(guī)則發(fā)生了沖突。在故事中，由于斯蒂夫和“我”挖山洞，導致磨坊主無法正常工作，全村人面臨用水困難。

（二）以“失敗者”為代表的正義善良與以磨坊主為代表的自私殘暴

故事中圍繞溪水的流向問題，出現(xiàn)了一些成人自私殘暴的行為，敘述者將這些行為與正義善良的行為作了對比，也將這些丑惡的成人與善良的兒童作了對比，弘揚正義善良、樂于助人的精神。故事中主要通過磨坊主與喬布的關系展現(xiàn)這一對比關系。磨坊主長期欺壓虐待學徒喬布，當沒有溪水推動水車轉動時，磨坊主不僅不遵守合同，而且打罵喬布，不允許離開磨坊，不支付工資。最后，還是靠“失敗者”出面調(diào)解，磨坊主才不得不讓喬布離開。而且，在“失敗者”的幫助下，喬布也在鄰村找到了新工作。

斯蒂夫和我雖然是兒童，但也同情喬布的遭遇，所以運用自己的方式——讓溪水流向東波利村，來維持喬布的自由。尤其是當磨坊主與三個兒童都落入山洞而無法脫身時，三人運用智慧，要求磨坊主立下字據(jù)，不再欺壓喬布。無論是“失敗者”還是斯蒂夫和我，都一直與自私殘暴的行為作斗爭，伸張正義，幫助無辜貧苦的弱勢人群。

（三）探險前的斯蒂夫與探險后的斯蒂夫

從社會學角度講，一個人剛來到世上，還只是一個“自然人”，只有經(jīng)過群體生活，才逐步成長為“社會人”。一般情況下，個人社會化的過程三個階段：兒童期、少年期、青年期[4]458-459。斯蒂夫十五六歲，正處于少年期階段，這個時候的他已經(jīng)具備一定的獨立意識，有自己對事物的認識，但還是無法完全擺脫對成人的依賴性。探險前的斯蒂夫天真淘氣，敢作敢為，愛憎分明，充滿對未知世界的好奇，不想按照家里的安排當農(nóng)民，而是一心想當探險家?？墒窃跓o意改變溪水流向而引發(fā)一系列矛盾沖突之后，他意識到自己給村民帶來了麻煩，也造成了西波利村與東波利村的用水之爭，他就冒著犧牲自己的危險，炸毀了洞口，恢復了溪水流向。

斯蒂夫這種勇于承認錯誤，敢于承擔責任，樂于助人和自我犧牲精神獲得了全村人的認同和贊賞，他也開始學著管理父親留下來的農(nóng)場，不僅獲得了全教區(qū)人們的好感，自己也成為當?shù)刈钣新曂泥l(xiāng)紳?？梢哉f，通過探險一事，斯蒂夫從叛逆變得順從（子承父業(yè)），從不計后果變得成熟穩(wěn)重，從以自我玩樂為中心變得以全教區(qū)人們的利益為重心，這些道德品質(zhì)使他最終得以進入成人世界，完成社會化和成人化的過程。

二、話語層面的教育意義

小說敘事是一種語言交流的藝術，美國結構主義敘事學家查特曼在《故事與話語》中，提出如下敘事交流圖：

敘事文本

真實作者→隱含作者→（敘述者）→（受述者）→隱含讀者→真實讀者

這個圖表中有六個參與者，但真實作者和真實讀者是被置于敘事交流范圍之外的[5]155，文本內(nèi)的隱含作者是信息的發(fā)出者或文本的創(chuàng)造者。根據(jù)美國敘述學家韋恩?布思在《小說修辭學》中的觀點，隱含作者是處于創(chuàng)作狀態(tài)、以某種立場來寫作的作者，隱含作者和真實作者的區(qū)分實際上是處于創(chuàng)作過程中的人（以特定的立場來寫作的人）和處于日常生活中的這個人（可涉及此人的整個生平）的區(qū)分[3]71。布思還指出，隱含作者“有意或無意地選擇我們會讀到的東西”，作品是隱含作者“選擇、評價的產(chǎn)物”，他是“自己選擇的總和”[3]74。而隱含讀者就是隱含作者心目中的理想讀者，或者說是文本預設的讀者，與隱含作者保持一致。

在《西波利村探險記》中，一直存在隱含作者、敘述者、受述者與隱含讀者的相互交流，而在各類交流中，也同時體現(xiàn)出成人與兒童之間的權力關系。在文本之外，是成人作者與兒童讀者之間的關系；在文本之內(nèi)，是以“失敗者”為代表的成人與以斯蒂夫為代表的兒童之間的交流。無論文本內(nèi)外，都是為了搭建“成人——兒童”之間演化為“教育者——被教育者”的權力關系，從而實現(xiàn)兒童的社會化過渡，使其最終成為符合社會要求和道德規(guī)范的成人，順利進入由成人確定的社會體制。

（一）文本之外：成人作者與兒童讀者的交流

19世紀資本主義迅速發(fā)展，涌現(xiàn)出了中產(chǎn)階級，這一階級成為小說的主要閱讀群體，而且該階級的兒童開始接受良好的教育，閱讀能力得到提升，而兒童讀者尤其對歷險類小說情有獨鐘。細讀文本就會發(fā)現(xiàn)，故事中的主要兒童都是中產(chǎn)階級，斯蒂夫是農(nóng)場主之子，“我”是教師之子，作為探險的主要人物，他們的視角、經(jīng)歷和情感體驗必將影響到同為中產(chǎn)階級的兒童讀者。

如前所述，這部小說是哈代應美國著名兒童雜志而寫，讀者是兒童群體，而所刊登雜志的主要讀者是家庭主婦。根據(jù)19世紀社會情況，公共生活領域與私人生活領域出現(xiàn)分離，家庭成為私人領地，家庭主婦主要負責打理這個小圈子的各種事務，包括教育孩子，所以孩子與母親的關系比較親密，而對父親充滿敬畏。可以說，通過這本供家庭主婦閱讀的雜志，小說中所蘊含的兒童教育主題同樣可以通過母親而傳播給家中的兒童。

當代英國評論界馬丁?格林在《冒險的夢想與帝國的事業(yè)》中指出，英國文學中除了“偉大的傳統(tǒng)”外，還有另外一個傳統(tǒng)，那就是“注重行動與男子氣概的歷險小說傳統(tǒng)”[6]81。在小說標題下面，有一個副標題“寫給男孩們的故事”（A Story For Boys），可見，隱含作者創(chuàng)作時所預設的隱含讀者是男性兒童。進一步講，是具有閱讀能力的中產(chǎn)階級出身的男性兒童。

小說的隱含作者是成人，隱含讀者是兒童，一般情況下，少年階段的兒童是兒童文學的主要閱讀群體，可塑性最強，最易接受形象化的教育。他們正處于被認為不具備成熟品質(zhì)，必須接受知識及道德儲備要求的階段，成人作者可通過生動形象的作品向兒童讀者講述社會規(guī)則和道德規(guī)范，促使兒童完成塑造道德品質(zhì)、承擔社會義務的蛻變。兒童讀者通過文本中的情節(jié)變化和人物關系進一步認識了自我，明確了成長目標，明辨了是非標準，知曉了善惡行為，也逐步向符合成人社會規(guī)則的方向努力，最終成長為合乎規(guī)范的“社會人”。

（二）文本之內(nèi)：成人敘述者與兒童受述者的對話

在文本中，敘述者采用的是第一人稱回顧性敘述，敘述者“我”參與故事，是“同故事敘述者”，這就拉近了敘述者與隱含讀者之間的距離。在第一人稱敘述中，又有兩個不同的視角：一是敘述者“我”目前追憶往事的眼光，“我”處于往事之外，屬于外視角；一是被追憶的“我”過去正在經(jīng)歷事件時的眼光，敘述者放棄處于故事外的觀察角度，轉而采用當初正在體驗事件時的眼光來聚焦，當時的“我”處在故事之內(nèi)，故構成一種內(nèi)視角。在文本敘述中，敘述者經(jīng)常交替使用以上兩個視角，達到引導隱含讀者判斷是非、識別善惡的目的。小說一開始，敘述者就交替使用兩個視角。

“一個早秋的黃昏————天氣晴朗，我在拉薩默塞特郡西波利村的一家農(nóng)舍前，跳下綠色的輕便雙輪馬車。，作為一個十三歲的孩子，我雖然個子矮小，卻身體結實，行動敏捷?！盵7]178

在上面這段文字中，劃線部分的“我”是追憶往事的視角，其他則是經(jīng)歷事件的視角，追憶的視角雖然讓讀者感覺到敘述者與往事之間的距離，但可讓其以比較理性的態(tài)度接受故事及其所傳達的道德寓意。當使用經(jīng)歷事件的視角時，敘述者進入故事情境，則使故事更加生動活潑，能極大調(diào)動讀者的參與性，使其產(chǎn)生感同身受的閱讀體驗，不自覺跟隨“我”的視角去認識文本中的人物和事件，認同“我”的道德判斷。

尤其是關于“失敗者”的敘述，更體現(xiàn)出敘述者的引導作用。在“失敗者”第一次出場時，敘述者就采用預敘方式，奠定了全文的道德評價基調(diào)。

“聽了這樣的介紹，我也同斯蒂夫一樣，不去理睬失敗者的話了。，我們都還年幼，誰都不理解，那些人生斗爭中的失敗者，往往正是最清楚地了解怎樣才能成功的人，雖然對他們自己來說已經(jīng)為時過晚；而那些成功者，則往往被自己的成就蒙住眼睛，興奮得看不見成功的原因”。[7]179

在第一人稱回顧性敘述中，第一人稱可指稱兩個不同的主體意識，回顧往事時的“我”是“敘述自我”，是故事外的同故事敘述者；當初經(jīng)歷事件時的“我”是“經(jīng)驗自我”，是故事內(nèi)的同故事敘述者[8]744。在上述引文中，第一個“我”正與斯蒂夫講話，處于故事之中，是“經(jīng)驗自我”；但從“那時”開始，敘述者“我”從“經(jīng)驗自我”轉入“敘述自我”。“失敗者”告訴斯蒂夫，“小伙子最好是繼承父業(yè)”，可是遭到斯蒂夫的嘲笑。如果說故事中的“經(jīng)驗自我”和斯蒂夫一樣，表示了對“失敗者”忠告的不屑，那么隨后的“敘述自我”馬上就對前面“經(jīng)驗自我”的態(tài)度就表示了否定的意識，認為雖然這個成人自稱“失敗者”，可是他卻是最了解如何成功的人，他的忠告也是值得聽取的。在故事快結束時，斯蒂夫果然按照“失敗者”所說，成為繼承父業(yè)的兒子，幫助母親經(jīng)營農(nóng)場。

在文本中，“失敗者”一共出現(xiàn)了六次，第一次是忠告斯蒂夫繼承父業(yè)，第二次是安慰磨坊主，第三次幫喬布獲得自由，第四次是組織村民救人，第五次是預言東波利村將來爭奪水源，第六次是點明他幫喬布介紹工作，并組織村民救斯蒂夫，還對其進行教育。可以說，每次“失敗者”都作為預言者或正義的化身而出現(xiàn)。在斯蒂夫的成長過程中，缺乏父親的管教，但“失敗者”適時扮演了“缺席”父親的角色，一次次解救斯蒂夫，并引導斯蒂夫走上順從成人社會規(guī)則的道路，幫助其實現(xiàn)社會化。通過“經(jīng)驗自我”和“敘述自我”的融合，敘述者從一開始就引導隱含讀者肯定“失敗者”的言行，更隨著情節(jié)的發(fā)展，進一步強化隱含讀者認同“失敗者”價值觀的意識，并同時引導讀者根據(jù)斯蒂夫的成長歷程來反省自我，促使自身也能像斯蒂夫一樣，改掉頑皮貪玩、輕率任性的毛病，成為符合社會道德規(guī)范的人。

綜上所述，《西波利村探險記》達到了兒童小說的教育功能、認知功能、娛樂功能等多種功能的統(tǒng)一?？傊?，哈代在創(chuàng)作中，將故事層面和敘述層面的“成人——兒童”的關系順利轉變?yōu)椤敖逃摺唤逃摺钡年P系，生動表達了兒童如何完善自我、提升道德品質(zhì)、步入成人社會的教育主題。

[1]Kristin Brady,The Short Stories of Thomas Hardy, New York: St. Martin’s Press, 1982.

[2]Page, Norman. Oxford Reader’s Companion To Hardy, London: Oxford University Press, 2000.

[3]申丹，王麗亞.西方敘事學[M].北京：北京大學出版社，2011.

[4]宋林飛.現(xiàn)代社會學[M].上海：上海人民出版社，1987.

[5][以色列]里蒙—凱南.敘事虛構作品[M].姚錦清，等，譯.北京：三聯(lián)書店，1989.

[6]陳兵.英國歷險小說：源流與特色[J].安徽大學學報：哲學社會科學版，2006（6）.

[7][英]托馬斯?哈代.西波利村探險記，哈代精選集[Z].朱炯強，編選，濟南：山東文藝出版社，1998.

[8]趙一凡，等.西方文論關鍵詞[M].北京：外語教學與研究出版社，2009.

（責任編輯：張新玲）

Educational Function of Thomas Hardy’s Children Literature under the Narrative Perspective

GUO Gaoping

The paper attempts to analyze the moral thought and educational function in Thomas Hardy’s children literature from the perspective of narrative criticism. This paper, from the aspects of story and discourse, explores Hardy’s efforts to transform the adult-children relationship into the relationship between the subject and object of education.

Hardy; children literature; Narratology

I106

A

1009-8135（2014）05-0102-04

2014-05-18

郭高萍（1980-），女，湖北襄陽人，東莞職業(yè)技術學院助理研究員，文學碩士，主要研究19世紀英國文學，比較文學與中西文化。