葉雷

服務(wù)學習:高校思想政治理論課實踐教學的新路徑

葉雷

(常州工學院思想政治理論課教學部，江蘇常州213002)

目前，高校思政課的實踐教學已經(jīng)普遍展開，但也存在著參與主體碎片化、認知過程片段化、實踐場域分隔化的斷裂問題。將服務(wù)學習作為高校思政課實踐教學的新路徑，其理論模式、價值追求及實施環(huán)境都有助于解決以上問題。高校思政課服務(wù)學習的實施在很大程度上依賴于整體推進:制度化的工作機制、科學化的流程規(guī)劃、網(wǎng)絡(luò)化的力量整合以及持續(xù)動態(tài)的評價體系。

思政課;服務(wù)學習;斷裂;韌性連接;整體推進

思想政治理論課(以下簡稱思政課)是大學生的公共必修課，它既是提升大學生思想政治理論素質(zhì)的課程體系，也是有計劃地對學生施加系統(tǒng)政治影響的活動過程，目的是使大學生形成符合社會要求的思想品德和價值觀，成長為中國特色社會主義事業(yè)的合格建設(shè)者與可靠接班人。因此，思政課集知識、實踐和價值于一體，單一地通過課堂教學難以完成其教學目的，必須積極引導大學生投身于社會實踐，強化實踐教學。

2005年以來，應中宣部、教育部的要求，我國高校紛紛出臺相關(guān)措施，探索構(gòu)建思政課實踐教學的長效機制，形成了參觀考察、社會調(diào)研、生產(chǎn)勞動、先進事跡報告會等多種實踐教學形式，取得了積極的成效。但是，由于對思政課實踐教學的認識還停留在“教學環(huán)節(jié)”［1］“教學方法”［2］147和“社會實踐”［3］的層面，所以，實際操作過程中出現(xiàn)了“教師教”“學生做”“學生學”相分離的現(xiàn)象，在參與主體、認知過程、認知場域等方面呈現(xiàn)斷裂狀態(tài)，從而導致實踐教學的有效性缺失和實效性難以真正落實。

一、斷裂:高校思政課實踐教學的現(xiàn)狀

(一)缺乏科學界定，參與主體碎片化

到目前為止，對于高校思政課實踐教學理論上還未形成一個統(tǒng)一的科學界定，實際操作中也沒有規(guī)范、統(tǒng)一的做法［2］147。

首先，沒有廓清思政課實踐教學與理論教學的邊界。一些高校的實踐教學停留在“教學環(huán)節(jié)”的層面，只是布置學生一次實踐任務(wù)，完成實踐作業(yè)而已;還有些高校的實踐教學停留在“教學方法”的層面，強調(diào)教師對方法的運用，只要教師在課堂上聯(lián)系學生生活實踐、社會現(xiàn)實，就算完成了實踐教學的要求。這兩種做法的實質(zhì)是將實踐教學虛置于教學計劃上，消化于理論教學中，基本不能落實中共中央宣傳部、教育部《關(guān)于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》中提出的要求。更有甚者，借加強實踐教學環(huán)節(jié)之名，行削減思政課課時之實。究其原因，很大程度上是由于我們對思政課的理論教學與實踐教學的邊界未作出清晰的界定，從而造成了認識上的模糊與操作上的混亂。

其次，沒有廓清思政課實踐教學與其他社會實踐形式的邊界。在很多場合思政課實踐教學與實踐活動、社會實踐等概念混用。實際操作中，不少高校將大學生暑期社會實踐活動、志愿者行動、勤工助學乃至專業(yè)課實習都納入思政課實踐教學的成果之中，美其名曰“以點帶面、點面結(jié)合”。但是這樣的實踐不可能在全校學生中普遍展開，這些光鮮亮麗的成果與大多數(shù)學生無關(guān)，也與大多數(shù)思政理論課教師無關(guān)，只是許多高校思想政治工作的“政績”而已。

最后，沒有建立起理論教學與實踐教學的有機聯(lián)系。如果把理論教學分解為“教師教—學生理論學習”的過程，把實踐教學分解為“教師教—學生實踐學習”的過程的話，顯而易見，“教師教”是連接學生理論學習和實踐學習的重要環(huán)節(jié)。但是，長期以來，思政課實踐教學苑囿于“請進來、走出去”的模式［3］，“教師教”始終游移于實踐過程之外，對學生實踐活動缺乏針對性和時效性的指導，直接削弱了實踐教學的效果。

缺乏科學界定的后果是思政課的實踐教學難以全面展開，多數(shù)理論課教師不參與學生課外社會實踐活動的指導，團委、學工處老師指導學生實踐活動卻又缺乏理論的自覺性和針對性，而學生在實踐中產(chǎn)生的理論困惑又找不到老師解決……實踐教學的參與主體就這樣被割裂開來，呈現(xiàn)碎片化狀態(tài)。

(二)缺乏科學規(guī)劃與系統(tǒng)設(shè)計，學生認知過程片段化

馬克思主義認識論告訴我們，人類的認識因循著“實踐→感性經(jīng)驗→理性認識→再實踐”的循環(huán)上升路徑，而實踐對整個過程都起著決定性作用。毫無疑問，思政課的實踐教學應該貫穿學生的整個認知過程，首先在實踐中了解社會，獲得比照性經(jīng)驗支撐;其次結(jié)合已有的理論知識在實踐中認識社會，產(chǎn)生導向性情感支撐，然后通過理性思考在實踐中服務(wù)社會，形成持續(xù)性意志支撐;最后在實踐中認同理論，形成邏輯性價值支撐，進而指導新的實踐活動，依此往復以至無窮。

但是，目前思政課的實踐教學還僅僅是涉及認知過程的一個或幾個階段。例如，通過參觀訪問了解社會，但缺乏后續(xù)的理性思考;或者通過研究報告思考社會，但思考的對策沒有接受實踐檢驗和服務(wù)社會的機會;抑或通過志愿者活動服務(wù)社會，但服務(wù)活動與思政課理論之間缺乏必要的邏輯勾連。而且，與思政課理論體系具有嚴密的邏輯性相悖的是，不同思政理論課程的實踐教學在內(nèi)容、形式、要求等方面缺乏統(tǒng)一規(guī)劃與系統(tǒng)設(shè)計，往往各自為政，多有重復交叉。這既容易造成教師與學生精力的虛耗，又難以提升實踐教學成果的質(zhì)量。學生在實踐中的體驗和認知更是難以與理論體系達成邏輯一致性，從而人為地造成認知過程的片段化，阻礙學生將馬克思主義理論的認知內(nèi)化為思想政治素質(zhì)和科學思維方法，更無益于其外化為分析問題和解決問題的能力。

(三)缺乏整體推進，實踐場域分隔化

法國當代著名的社會學家皮埃爾·布迪厄認為，在高度分化的社會里，社會世界是由大量具有相對自主性的“場域”構(gòu)成的，這些“場域”就是具有自身邏輯和必然性的客觀關(guān)系的空間。就高校思政課的實踐教學而言，學生的理論認知、行為習慣和價值信念是通過在多個不同場域中的實踐活動來獲得的，這就是布迪厄所指的“習性也是場域作用的一個結(jié)果”［4］。所以，實踐場域的時空延展性與思政課實踐教學效果的廣度、深度及效度是成正比的。

在這方面，許多高校做了有益的嘗試。例如，參觀愛國主義教育基地，到實踐基地訪問調(diào)研，深入企業(yè)廠礦勞動、宣講等等。但由于缺乏整體認識和推進措施，幾乎無一例外的是，實踐基地必定是校園之外的空間場域，似乎不離開課堂、不離開校園就無法實踐。顯然，對于“社會實踐外在于大學校園”的認識源自“請進來、走出去”模式的影響，這既導致大量校園內(nèi)的學習、生活社區(qū)被分隔在實踐場域之外，又增加了實踐基地的建設(shè)費用，極大地阻礙了思政課實踐場域在空間維度上的整合與延展。而且，就已經(jīng)建立的基地而言，其制度化、規(guī)?；蕉急容^低，難以實現(xiàn)學生實踐活動的連續(xù)化和經(jīng)?；?。毫無疑問，這種實踐場域在時間維度上的“分隔化”是不能保障思政課實踐教學長期、穩(wěn)定、系統(tǒng)開展的。

為了改變思政課實踐教學的這種狀況，筆者嘗試引入“服務(wù)學習(Service Learning)”的理念，并通過概念的厘清、實現(xiàn)機制的構(gòu)架等努力，希望進一步探索思政課實踐教學的發(fā)展新路。

二、服務(wù)學習:實現(xiàn)韌性連接的重要路徑

何為高校思政課的服務(wù)學習?

首先，它應該是一種經(jīng)驗教學的模式，就是要讓學生在服務(wù)社會的實踐過程中獲得學習效果，對學生而言，要有明確的學習目標，并且在服務(wù)過程中對所學的思想政治理論進行積極運用和反思的有組織的服務(wù)活動。它與思想政治理論教學之間既存在重要區(qū)別(見表1)，又相輔相成，共同構(gòu)成高校思想政治理論課教學的整體。

其次，它是不同于其他大學生實踐、實習活動的特殊實踐活動。誠然，中共中央宣傳部、教育部《關(guān)于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》中提出要把實踐教學與社會調(diào)查、志愿服務(wù)、公益活動、專業(yè)課實習等結(jié)合起來，引導學生走出校門，到基層去，到工農(nóng)群眾中去。毋庸置疑，社會調(diào)查、志愿服務(wù)、公益活動、專業(yè)課實習也可以成為思想政治教育的重要形式之一，但作為思政課課程內(nèi)容的服務(wù)學習與這些實踐形式之間還是存在本質(zhì)區(qū)別的(見表2)。

很顯然，忽略這些區(qū)別，簡單地將思政課服務(wù)學習與其他大學生社會實踐形式等同或混淆起來將會造成認識上的模糊與局限，進而割裂思政課服務(wù)學習的參與主體，偏離思政課實踐教學的初衷。

概言之，高校思政課服務(wù)學習就是在完成思想政治理論教學的同時，通過有計劃地安排社區(qū)實踐活動(Community)與結(jié)構(gòu)化設(shè)計的反思過程(Reflection)，以完成服務(wù)社會的目標需求，實現(xiàn)思想政治理論的內(nèi)化，并最終促進實踐主體(大學生)的學習與發(fā)展的實踐教學過程。它可以有效地彌合目前高校思政課實踐教學中存在的斷裂現(xiàn)象，解決參與主體碎片化、認知過程片段化和實踐場域分隔化等問題，實現(xiàn)韌性連接。

(一)服務(wù)學習的經(jīng)驗教學模式可以使思政教師的“教”與學生的“做”和“學”形成強互動關(guān)系

根據(jù)美國行為組織學教授科爾布的經(jīng)驗學習理論［5］，我們假設(shè)思政課理論教學的課堂(教師教)為學習過程的一個起點，課后學生會帶著已有的具體經(jīng)驗，包括新獲得的理論知識，進入服務(wù)學習的過程，→在行動(學生做)的基礎(chǔ)上形成觀察和反思，當然這一觀察既有可能與理論一致也有可能與理論相左，→接著是學生把觀察同化到概括和概念形成中，這時同伴間的討論及思政課教師的引導(教師教)非常關(guān)鍵，→最后學生形成內(nèi)化的理論認識并指導新的實踐以及與世界的互動(學生做)。整個過程即是學生學的過程。

很顯然，在這四個步驟構(gòu)成的循環(huán)過程中，教師的“教”和學生的“做”和“學”是一種強互動關(guān)系，不僅整個過程需要教師的設(shè)計和組織，而且在學生行動的每一個環(huán)節(jié)上都有可能需要教師的即時指導，以往一間教室數(shù)課時的教學是無法適應這種教學模式的。

(二)服務(wù)學習的價值追求有助于實現(xiàn)學生知、情、意、行的韌性連接

根據(jù)國外尤其是美國所積累的大量系統(tǒng)考察服務(wù)學習價值的文獻，發(fā)現(xiàn)服務(wù)學習對學生的知、情、意、行等方面都產(chǎn)生了顯著的積極的影響，有助于學生完整人格的形成。

一是由于服務(wù)學習拓展了學習環(huán)境、資源和為學生提供的支持的種類，這使學生的學習機會大大增加了，學生由此增強了學習動機，深化了對理論知識的理解。二是服務(wù)學習對學生的情緒、情感的發(fā)展大有助益。在服務(wù)學習中，他們獲得更多自信、更大自我效能感、更大活力、對多元文化的更大敏感性和對他人更大的同情心。三是參與服務(wù)學習活動的學生不僅變得更負責任，而且將責任心上升為一種重要價值，他們對于避免危險行為(如酗酒、吸煙等)具有更強的意志力。四是服務(wù)學習對學生的社會性發(fā)展有積極作用。有研究顯示，服務(wù)學習能夠幫助學生增加關(guān)于社區(qū)需要的知識，使學生信奉“服務(wù)倫理”，并能對政治和道德發(fā)展更復雜的理解［6］。它還能激發(fā)學生成為社會的積極貢獻者的愿望及增強其行動能力。

(三)服務(wù)學習的社區(qū)化載體加強高校與社區(qū)的韌性整合，實現(xiàn)服務(wù)社會的大學理念

一方面，服務(wù)社會是公民的重要品質(zhì)，服務(wù)意味著對社區(qū)、國家和全球社會充滿責任。社會主義公民理念是自由、民主、平等思想的體現(xiàn)，服務(wù)學習不僅僅是灌輸理論知識，更注重在實踐中加強社會主義公民品質(zhì)的培養(yǎng)。學生在服務(wù)中經(jīng)歷了對多元利益、價值、情感等因素的體驗，也對自身權(quán)利和責任有更深的體會和認識，提高了對國家、社會的責任感和認同感，從而形成積極的公民理念和社會主義價值觀。為學生奉獻愛心回饋社會施展才華提供了很好的機會，也增進了他們對國計民生的了解。

另一方面，社會需求是高等教育發(fā)展的最大動力。高校應堅持以服務(wù)求支持，以貢獻求發(fā)展，這樣才能肩負起促進經(jīng)濟社會發(fā)展的歷史任務(wù)。高校思政課的實踐教學采用服務(wù)學習的新路徑，也是我國高校主動適應經(jīng)濟社會發(fā)展的需要，彰顯大學理念所應有之義。

三、整體推進:高校思政課服務(wù)學習的實現(xiàn)機制

(一)建章立制，實現(xiàn)服務(wù)學習的制度化

服務(wù)學習環(huán)節(jié)是一個復雜的過程，需要有一套較為完善的思想政治理論課服務(wù)學習的制度依據(jù)。第一，要有服務(wù)學習環(huán)節(jié)的學時保證，把服務(wù)學習當作法定的教學環(huán)節(jié)。第二，要有落實操作的組織機制，思想政治理論課教師與學校其他行政管理人員要協(xié)調(diào)分工，把思想政治理論課實踐環(huán)節(jié)當作思想政治教育的具體工作來抓，行政管理人員的參與組織和落實，將直接保證學生實踐活動的質(zhì)量和效果。第三，教學管理部門要有對教師學生雙方進行督促、檢查、監(jiān)控的機制和政策，保證服務(wù)學習環(huán)節(jié)按計劃、有步驟地得到落實，如對教師工作量的計算，對學生實踐活動的考核形式和標準等。例如，2009年，北京科技大學使《志愿服務(wù)與公益勞動》成為本科生的一門必修課(36課時)，并面向在校生編寫了《大學生志愿服務(wù)教程》。第四，形成對服務(wù)學習成果定期展出和交流制度，推動服務(wù)學習活動的橫向交流和縱向深入。

(二)設(shè)立公益服務(wù)中心，以公益項目的設(shè)計、實施與連接來整合服務(wù)學習的多元力量

第一，以公益服務(wù)網(wǎng)絡(luò)平臺的技術(shù)研發(fā)為起點，將其設(shè)計為獨立的公益項目，安排計算機等相關(guān)專業(yè)或有志于此的學生參與該項目的研發(fā)。同時爭取專業(yè)老師和網(wǎng)絡(luò)公司的技術(shù)支持，充分運用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，構(gòu)建“大學生公益服務(wù)網(wǎng)絡(luò)平臺”，并實現(xiàn)其與教務(wù)系統(tǒng)的對接。

第二，以NPO和社區(qū)為外延，通過“志愿者服務(wù)的供需調(diào)研”項目來摸清公益市場的基本情況，初步構(gòu)建客戶管理機制，這個項目可以作為經(jīng)濟類、管理類專業(yè)學生的參與服務(wù)學習的主干項目。供需調(diào)研項目能夠讓學生從公益市場的角度充分認識當下中國社會的發(fā)展狀況，鍛煉自身的研究能力，還可以有效整合社會基層與學校的聯(lián)系。

第三，根據(jù)調(diào)研結(jié)果，結(jié)合學校專業(yè)設(shè)置情況及其特點，設(shè)計普通公益服務(wù)和專業(yè)公益服務(wù)兩大類，十五到二十個公益小項目，可以供學生自由選擇。這是服務(wù)學習體系的主要枝干，在此基礎(chǔ)上組織教師分類教學，按項目給予具體指導。這樣老師和學生圍繞著“項目”這個中心就成為了一個整體。

第四，實施公益項目，并將實施過程及其評價主體的互動情況在網(wǎng)絡(luò)平臺上實時體現(xiàn)出來，既能夠增強“學?！獙W生—社區(qū)(NPO)”之間的黏性，還可以增加服務(wù)學習的趣味性。

第五，以上這些平臺、項目、老師、學生、社區(qū)、NPO等都必須落腳于“大學生公益服務(wù)中心”這個組織機構(gòu)，高校思政課教師毫無疑問應該是這個機構(gòu)的主要成員，此外還應包括學生工作處、教務(wù)處等部門的相關(guān)工作人員。這個機構(gòu)要承擔項目設(shè)計、論證、組織和實施，運行信息平臺并對其進行維護等任務(wù)，整合學校管理、資源匹配、機構(gòu)督導、學生個人信息、被服務(wù)者評價等于一體。

(三)系統(tǒng)規(guī)劃，精心設(shè)計，構(gòu)建服務(wù)學習的獨立學習模塊

一方面是服務(wù)學習的指導教程和手冊的編寫。高校思政課教師要組織力量編寫一套適合本校學生的服務(wù)學習指導教程和教師用指導手冊以及學生用實施手冊，努力形成一整套關(guān)于思政課服務(wù)學習的課程標準，包括學習目的、學習內(nèi)容、具體的分階段目標、實施途徑、學習方法、評價標準、評價方式等。同時在使用手冊上要充分體現(xiàn)教師教和學生學的過程性，并與網(wǎng)絡(luò)平臺的功能相一致。

另一方面是服務(wù)學習的流程設(shè)計(見圖1):

讓學生按流程實施服務(wù)學習既有利于保證服務(wù)學習的質(zhì)量，避免流于形式，又有利于評價主體持續(xù)互動，突出服務(wù)學習的過程性，讓學生充分了解社會、融入社會生活，在服務(wù)中體驗幸福與意義，升華其對人生目的和價值的認識。

總之，要對全校學生的服務(wù)學習進行整體規(guī)劃，使學生在服務(wù)項目、服務(wù)時間、服務(wù)地域上有相對自由的選擇空間，構(gòu)成服務(wù)學習的獨立模塊。

(四)規(guī)范考核機制，體現(xiàn)服務(wù)學習的全程互動

首先，服務(wù)學習的評估內(nèi)容應包括動態(tài)和靜態(tài)兩個方面。動態(tài)的是指課堂學習、小組討論、服務(wù)過程等;靜態(tài)的則是服務(wù)計劃書、服務(wù)日志、服務(wù)報告及綜合成果展示等。評估活動貫穿整個服務(wù)學習的過程，也可以說，服務(wù)學習的過程與評估活動幾乎是二合一的。但是評估并不是簡單地給個成績，而是一個“評估—修正—反饋—再次評估”的循環(huán)過程。

其次，思政課服務(wù)學習的評價機制應包括以下多個主體(見圖2):

當然，這樣的評估要落到實處，需要大量的實際工作，因此，各個評估主體的奉獻精神是必不可少的，但是更為根本的是學校在制度上的保障，包括經(jīng)費、人員和工作量計算等等。可喜的是網(wǎng)絡(luò)時代的到來在相當程度上可以方便各個主體間的信息流動，從而免除許多不必要的繁瑣程序及重復勞動?？梢哉f，以上這些評價主體及其評價活動均可以通過網(wǎng)絡(luò)平臺得以完成的。

(五)獨立不孤立，服務(wù)學習對思想政治理論的回歸與升華

對服務(wù)學習作為一個獨立學習模塊的強調(diào)并不意味著它脫離思想政治理論課而孤立存在，恰恰相反，服務(wù)學習是高校思政課實踐教學的一個新路徑，教師要抓住學生在過程中的困惑與感想，及時聯(lián)系理論教學中的原理和視角，引導學生正確看待社會生活中的各種現(xiàn)象，認識社會轉(zhuǎn)型的復雜性和艱巨性，實現(xiàn)服務(wù)學習對思想政治理論的回歸與升華。

［1］苗瑞丹．論高校思想政治理論課實踐教學體系的構(gòu)建［J］．教育與職業(yè)，2010(6):126－127．

［2］韓貞習．淺談高校思想政治理論課的社會實踐教學［J］．北方經(jīng)貿(mào)，2007(9):147－148．

［3］劉世華，吳紹禹．思想政治理論課實踐教學的認識局限及對策論析［J］．教學與研究，2008(4):87－90．

［4］朱國華．場域與實踐:略論布迪厄的主要概念工具［J］．東南大學學報:哲社版，2004(2):41－45．

［5］Steven S，Mark D．Practice Learning and Teaching［M］．British Association of SocialWorkers，1996．

［6］徐碧鴻．美國高校服務(wù)學習及其推廣［J］．煤炭高等教育，2009 (5):68－71．

責任編輯:莊亞華

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1673－0887(2014)04－0111－06

10．3969/j．issn．1673－0887．2014．04．026

2014－03－13

葉雷(1975—)，女，副教授。