李詩(shī)燕，容中逵

（杭州師范大學(xué) 教師發(fā)展研究中心，浙江 杭州 311121）

20世紀(jì)90年代以來(lái)，隨著經(jīng)濟(jì)全球化的迅猛發(fā)展與后現(xiàn)代思潮的廣泛流行，身份認(rèn)同問(wèn)題倍受各領(lǐng)域?qū)W者的關(guān)注，而隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的改革日漸普遍與深入，政府、民間及學(xué)界有關(guān)教師身份角色轉(zhuǎn)變的言論比比皆是，教師群體遭遇了前所未有的巨大挑戰(zhàn)。在一系列的問(wèn)題中，教師身份認(rèn)同矛盾日益突出，已成為影響今后我國(guó)教師群體與個(gè)體發(fā)展的重要因素。為了更好地把握教師身份認(rèn)同研究的發(fā)展脈絡(luò)，筆者對(duì)近年來(lái)這一領(lǐng)域的相關(guān)研究進(jìn)行了梳理與考察，試圖在反思已有研究基礎(chǔ)上對(duì)其作一簡(jiǎn)要勾勒與描繪，以期對(duì)當(dāng)下我國(guó)中小學(xué)教師身份認(rèn)同構(gòu)建有所助益。

一、教師身份認(rèn)同的相關(guān)研究

通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外已有相關(guān)文獻(xiàn)資料檢索，目前關(guān)于教師身份認(rèn)同研究的主要論域大致聚焦于如下三個(gè)方面。

（一）關(guān)于教師身份認(rèn)同的概念研究

筆者通過(guò)相關(guān)文獻(xiàn)資料檢索發(fā)現(xiàn)，凡進(jìn)行教師身份認(rèn)同的研究者，無(wú)一不是從對(duì)教師身份認(rèn)同的概念界定開(kāi)始的，而關(guān)于教師身份認(rèn)同的概念界定又以如下兩種方式為要：

其一，從教師身份認(rèn)同本身的內(nèi)涵來(lái)予以界定。關(guān)于教師的身份包括哪些內(nèi)容，有學(xué)者認(rèn)為，教師身份認(rèn)同包括自我認(rèn)同、他者認(rèn)同、群體認(rèn)同三方面內(nèi)容，自我認(rèn)同是對(duì) “我”即教師的概念和意象的認(rèn)同，是主觀的理解，是內(nèi)部生成的；他者認(rèn)同，是身份的主體間性的特質(zhì)，當(dāng)教師的身份與他者眼中的身份一致時(shí)，教師身份認(rèn)同才能形成；群體認(rèn)同，是教師個(gè)體的我與教師群體之間的歸屬關(guān)系，是否與群體成員具有同一性。［1］還有學(xué)者指出，“教師”作為一個(gè) “身份”的標(biāo)記，包含了制度性 “權(quán)利”與心理性 “認(rèn)同”兩個(gè)構(gòu)成部件，其中 “權(quán)利”表示著一種法律上的地位，而 “身份認(rèn)同”則是對(duì) “權(quán)利”的一種心理感受，是在法律地位之外的另一種社會(huì)感知。教師通過(guò)對(duì)于 “身份”的賦予，一方面得到價(jià)值上的肯定，另一方面也會(huì)轉(zhuǎn)化為功能上的肯定，即從他者維度和自我維度對(duì)教師身份進(jìn)行確證。教師的身份認(rèn)同其實(shí)就是制度型構(gòu)下身份利益的認(rèn)同，它既包括 “教師自身”對(duì)這種身份利益的認(rèn)同，也包括 “他者”對(duì)教師身份利益的認(rèn)同?！八摺睂?duì)教師身份利益的認(rèn)同、社會(huì)文化和傳統(tǒng)環(huán)境對(duì)教師身份利益認(rèn)同以及輿論傳媒對(duì)教師身份認(rèn)同的宣講，往往又會(huì)反作用于并強(qiáng)化或弱化 “教師自身”對(duì)教師身份利益的認(rèn)同。［2］教師身份認(rèn)同是在教育政策變化和教育變革過(guò)程中逐漸形成的，要經(jīng)歷 “原有認(rèn)同出現(xiàn)危機(jī)→形成新的認(rèn)同→新的認(rèn)同危機(jī)”的螺旋遞升。［3］

其二，從身份與角色的比較來(lái)予以界定。鑒于“身份”和 “角色”是一組相互交叉而意義并不完全等同的概念，不少學(xué)者在明確教師 “身份”時(shí)將其與教師 “角色”作為對(duì)比進(jìn)行內(nèi)涵研究。如有學(xué)者認(rèn)為 “教師身份認(rèn)同是一個(gè)個(gè)體自我形象與教師必須扮演的角色之間復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)平衡的過(guò)程，它與角色、自我、自我意象、個(gè)體自我、專業(yè)自我等相關(guān)概念密切聯(lián)系?！保?］也有學(xué)者將教師身份認(rèn)同置于教師角色的對(duì)立面來(lái)分析教師身份認(rèn)同，認(rèn)為：“教師角色與教師身份認(rèn)同截然不同，教師角色要求教師履行作為一名教師所應(yīng)具備的職責(zé)功能，它關(guān)注的是教師的 ‘知’和 ‘做’；而教師身份認(rèn)同則更為個(gè)人化，它表明一個(gè)教師怎樣確定和感知作為教師的自己，它關(guān)注的是教師的期望和價(jià)值觀?！保?］此外，還有學(xué)者通過(guò)辨析教師角色規(guī)定與身份認(rèn)同在概念內(nèi)涵、實(shí)現(xiàn)途徑、實(shí)踐中的理論形態(tài)和教師方式之間的差異，認(rèn)為 “教師的身份認(rèn)同是教師個(gè)體自我不斷自主建構(gòu)的過(guò)程，它強(qiáng)調(diào)教師在實(shí)踐中實(shí)際運(yùn)用理論的價(jià)值，并關(guān)注其作為生命性存在的生存方式?！保?］

（二）關(guān)于教師身份認(rèn)同的歷史研究

從原始教師到當(dāng)代教師，教師的身份認(rèn)同從最初始相對(duì)單一發(fā)展至當(dāng)代越發(fā)復(fù)雜，它伴隨著政治、經(jīng)濟(jì)、教育的發(fā)展變化歷經(jīng)變遷，已有研究結(jié)合不同時(shí)代背景、從不同角度對(duì)教師身份認(rèn)同的歷史演進(jìn)進(jìn)行了一番考察，其間大致可以分為三類：

其一，關(guān)于教師身份認(rèn)同的通史、專題史研究。此間有兩項(xiàng)重要內(nèi)容：一是教師職業(yè)的歷史考察。關(guān)于教師職業(yè)的形成與發(fā)展，有兩個(gè)研究維度：第一個(gè)維度是依據(jù)教師職業(yè)本身的演進(jìn)來(lái)考察。有學(xué)者認(rèn)為，原始社會(huì)并沒(méi)有專門的教師，奴隸社會(huì)開(kāi)始出現(xiàn)獨(dú)立形態(tài)的教育，“師”開(kāi)始出現(xiàn)。西漢時(shí)，開(kāi)始 “開(kāi)太學(xué)，設(shè)五經(jīng)博士”，教師在中國(guó)歷史上第一次具有了官方身份，且這一身份狀態(tài)一直延續(xù)至清末民初。1904年，清政府所擬的 《學(xué)務(wù)綱要》中規(guī)定：“此后各學(xué)堂教習(xí)，均應(yīng)列作職官，名為‘教員’”。自此，“教員”成為1949年中華人民共和國(guó)成立之前對(duì)于各級(jí)各類學(xué)校從事教育教學(xué)工作人員的通稱，而學(xué)生則稱教師為 “先生”。新中國(guó)成立之后，教師被稱為 “人民教師”，是具有鮮明政治色彩的國(guó)家工作人員，這一稱謂標(biāo)志著教師屬于新社會(huì)的主人翁—— “人民”這一范疇。［7］第二個(gè)維度是依據(jù)經(jīng)濟(jì)形態(tài)的變化來(lái)考察。有學(xué)者指出，根據(jù)處于主導(dǎo)地位的社會(huì)生產(chǎn)技術(shù)方式，人類社會(huì)經(jīng)濟(jì)形態(tài)經(jīng)歷了前工業(yè)經(jīng)濟(jì) （包括狩獵經(jīng)濟(jì)和農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)）、工業(yè)經(jīng)濟(jì)，并正向信息化經(jīng)濟(jì)變遷。在前工業(yè)經(jīng)濟(jì)的第一階段，即狩獵經(jīng)濟(jì)階段，由于分工水平較低，教育和勞動(dòng)沒(méi)有分化，并沒(méi)有專門的教師。進(jìn)入農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)階段之后，教師主要是國(guó)家官吏，完成行政任務(wù)仍是其主要職責(zé)，教職只是“兼職”。當(dāng)時(shí)雖有一部分專職教師，如私塾教師，但相對(duì)整個(gè)龐大的教師群體而言，兼職工作者仍是主流。進(jìn)入工業(yè)經(jīng)濟(jì)社會(huì)之后，由于經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會(huì)分工的強(qiáng)化促進(jìn)了初級(jí)教育的大規(guī)模普及，職業(yè)教師應(yīng)運(yùn)而生，教師從此獲得了獨(dú)立的職業(yè)身份。而在信息化經(jīng)濟(jì)時(shí)代，由于教育的基本使命已變化為培養(yǎng)創(chuàng)新型知識(shí)勞動(dòng)者，而要完成這一任務(wù)，教師必須轉(zhuǎn)變身份，轉(zhuǎn)變?yōu)?“教育專家”，成為能夠 “轉(zhuǎn)識(shí)成慧”的創(chuàng)造性專業(yè)工作者。［8］二是教師稱謂的歷史考察。有學(xué)者著眼于古代教師的稱謂變化，對(duì)其進(jìn)行了細(xì)致廣泛的考察，指出在夏商周時(shí)期教師有大量稱謂，如師、師保、傅父、外傅、大司成、訓(xùn)人、教學(xué)、保氏、師氏、師儒等，還有對(duì)女教師稱呼的列舉，如女師、要、悔、姆、母、傅姆、傅母、內(nèi)傅等；春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)教師稱呼有子、夫子、塾師、書(shū)師、西席、西賓等；秦漢時(shí)期有博士、經(jīng)生直講、師訓(xùn)等十余種；唐宋書(shū)院盛行，教師稱謂家族又增添了山長(zhǎng)、院長(zhǎng)、洞主、掌教、堂長(zhǎng)等新成員，此外教師還有人師、業(yè)師、師資、函丈、先師等別種稱謂。［9］也有學(xué)者對(duì)古代、近代、現(xiàn)代的教師稱謂進(jìn)行了粗略整理，認(rèn)為鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)之前封建官學(xué)里的教育者統(tǒng)稱 “教官”，又稱“學(xué)官”。洋務(wù)運(yùn)動(dòng)之后新式學(xué)堂漸次增多，“教習(xí)”一詞遂逐漸取代 “教官”。中華民國(guó)成立之后，因?yàn)閲?guó)家政策的變化，“教員”取代 “教習(xí)”成為教師的統(tǒng)稱。中華人民共和國(guó)的成立之后， “教師”取代 “教員”這一稱謂并一直延續(xù)至今。［10］還有學(xué)者從當(dāng)代教師的 “新型”稱謂著手，對(duì)中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)自1980年以來(lái)標(biāo)題涉及普通中小學(xué) “新型”教師稱謂的近10萬(wàn)篇文章進(jìn)行了粗略的整理與分析，發(fā)現(xiàn)目前國(guó)內(nèi)有關(guān)教師的稱謂竟高達(dá)60余種！在此基礎(chǔ)上，他將教師稱謂大致分為四類：Ⅰ類是明確的稱謂，如人民教育家、模范教師等；Ⅱ類是偏正結(jié)構(gòu)式稱謂，在這一類里他又將其分為兩類，一是具有較強(qiáng)凝聚性特征的，如專家型教師等，二是隱喻類，如章魚(yú)型教師等。Ⅲ類在教師的內(nèi)在素養(yǎng)、實(shí)踐活動(dòng)等方面具有較強(qiáng)凝聚性特征，如批判反思型教師等。Ⅳ類為內(nèi)涵模糊類，并沒(méi)有明確體現(xiàn)出教師實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)涵和特點(diǎn)，如瀟灑型教師等。這些稱謂充分體現(xiàn)了當(dāng)今我國(guó)教師身份既具沖突性又具融合性的多重特征。［11］

其二，關(guān)于教師身份認(rèn)同的斷代史、專題史研究。囿于能力所限，筆者尚未找到古代某一具體時(shí)期教師身份認(rèn)同的相關(guān)研究，教師身份認(rèn)同的斷代史專題研究主要集中于民國(guó)，即便是以離我們時(shí)間相對(duì)較近的民國(guó)為背景，此類專題研究也并不多見(jiàn)，且研究對(duì)象主要為小學(xué)教師，切入點(diǎn)為經(jīng)濟(jì)情況：有學(xué)者對(duì)1927-1937年這10年間江蘇初等教育的發(fā)展與小學(xué)教師的隊(duì)伍概況進(jìn)行了整理，并對(duì)小學(xué)教師的管理和待遇做了重點(diǎn)研究，認(rèn)為即使是在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的江蘇地區(qū)，小學(xué)教師待遇低微且難以解決。經(jīng)濟(jì)地位的低下導(dǎo)致小學(xué)教師逐漸喪失職業(yè)吸引力，廣大合格的免費(fèi)師范生不愿從事教育，教師數(shù)量的缺口給小學(xué)教育帶來(lái)了極大的危害。［13］還有學(xué)者對(duì)小學(xué)教師群體的經(jīng)濟(jì)情況進(jìn)行了細(xì)致考察，通過(guò)列舉如江西、江蘇、河北、威海衛(wèi)、湖南、湖北等多省市小學(xué)教職員薪資標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)比沿海內(nèi)陸之間、省縣之間、城鄉(xiāng)之間小學(xué)教師的工資待遇，得出鄉(xiāng)村小學(xué)教師工資水平極不平均。就全國(guó)而言，大體呈現(xiàn)從沿海到內(nèi)地、從東到西逐漸遞減的趨勢(shì)；同一省域之內(nèi)，往往靠近省會(huì)的鄉(xiāng)村教師工資高于偏遠(yuǎn)縣城鄉(xiāng)村教師，在同一縣域之內(nèi)情況亦如此。通過(guò)將鄉(xiāng)村小學(xué)教師的工資水平與其他社會(huì)群體進(jìn)行比對(duì)，如與農(nóng)民、工人、塾師等，發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村小學(xué)教師的待遇標(biāo)準(zhǔn)仍處于末端。［13］或者通過(guò)大量的圖表對(duì)民國(guó)前20余年的鄉(xiāng)村小學(xué)教育的薪酬問(wèn)題進(jìn)行了量化研究，認(rèn)為這一時(shí)期小學(xué)教師待遇不僅非常低微，不足以應(yīng)付日常開(kāi)銷，且差異極為懸殊。與此同時(shí)，作者還列舉了同時(shí)期世界各國(guó)小學(xué)教員年薪表，發(fā)現(xiàn) “中國(guó)小學(xué)教師最低薪水?dāng)?shù)與最高薪水?dāng)?shù)相差數(shù)十倍，亦為世界各國(guó)所未有”，“中國(guó)的生活程度雖較歐美各國(guó)為低，但小學(xué)教師薪水低到如此程度，足以說(shuō)明民國(guó)政府對(duì)小學(xué)教育的不重視。”［14］

（三）關(guān)于教師身份認(rèn)同的危機(jī)與對(duì)策研究

教師身份認(rèn)同在漫長(zhǎng)的變化歷史中一直變動(dòng)不居，其實(shí)然表現(xiàn)究竟為何，是否和應(yīng)然一致？已有的關(guān)于教師身份認(rèn)同的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)研究大致可分為以下兩類：

其一，關(guān)于教師身份認(rèn)同危機(jī)的現(xiàn)狀研究。學(xué)者們認(rèn)為當(dāng)代教師身份認(rèn)同水平普遍偏低，都陷入了一定程度的身份認(rèn)同困境，甚至遭遇 “去根化”危險(xiǎn)的挑戰(zhàn)。［15］從職前教師群體 （職前教師是相對(duì)于在職教師而言的，即高等教育系統(tǒng)中的師范生，包括免費(fèi)師范生與非免師范生）來(lái)看，有學(xué)者通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、個(gè)人訪談發(fā)現(xiàn)，目前師范生教師身份認(rèn)同總體水平不高，且存在不同的人口學(xué)特征：女生的教師身份認(rèn)同明顯好于男生；體藝專業(yè)師范生好于文理科生；大一、大四師范生好于大二、大三師范生。［16］從在職教師群體來(lái)看，農(nóng)村教師面臨的身份認(rèn)同危機(jī)日益嚴(yán)重：作為教師的文化符號(hào)象征意義幾近喪失；作為教師的內(nèi)在根本質(zhì)素遭致否定；作為教師的社會(huì)身份角色游移不定。［17］與此同時(shí)，在工作條件、工作待遇、人性化管理和發(fā)展機(jī)遇上的不滿意，［18］導(dǎo)致農(nóng)村教師社會(huì)地位的自我認(rèn)同度、經(jīng)濟(jì)地位的認(rèn)同度、工作滿意度、社會(huì)認(rèn)同度都普遍偏低。［19］而在小學(xué)教師的專業(yè)身份認(rèn)同過(guò)程中亦存在不少問(wèn)題：一是小學(xué)教師專業(yè)身份認(rèn)同水平亟待提高，小學(xué)教師專業(yè)身份認(rèn)同水平一般，特別是在專業(yè)期望、專業(yè)動(dòng)機(jī)、自我形象因素上有不同程度的差異；二是教師專業(yè)成長(zhǎng)中的自我建構(gòu)意識(shí)薄弱，教師未認(rèn)識(shí)到在自己的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中，自我發(fā)展意識(shí)的重要性；三是教師的理想狀態(tài)與現(xiàn)實(shí)情況差距大，大部分教師認(rèn)為小學(xué)教師職業(yè)地位并沒(méi)有理想或應(yīng)然中的高，從事小學(xué)教育并不能發(fā)揮自己的才能，理想與現(xiàn)實(shí)的生活狀態(tài)有一定差距。［20］通過(guò)以上研究可發(fā)現(xiàn)，不管是在民國(guó)抑或是在當(dāng)代，不論是職前教師群體還是正式教師群體，教師身份認(rèn)同危機(jī)一直存在，而隨著時(shí)代的進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，教師的身份認(rèn)同水平仍處于低端，并沒(méi)有跟隨社會(huì)的發(fā)展而日趨前進(jìn)，反而一定程度上呈背道而馳之態(tài)，這一趨勢(shì)在農(nóng)村教師群體中顯得尤為突出與尖銳。

其二，關(guān)于教師身份認(rèn)同危機(jī)的成因研究。影響教師身份認(rèn)同的原因是多方面的，既有宏觀原因，也有微觀原因；既有外部因素，也有內(nèi)部因素。對(duì)于職前教師群體而言，尤其是免費(fèi)師范生這一新興的教師群體，身份認(rèn)同困境主要是由于國(guó)家政策的不確定性、責(zé)任與義務(wù)構(gòu)成比例不明以及人生規(guī)劃的限制等三方面原因造成。［21］對(duì)農(nóng)村教師而言，有學(xué)者認(rèn)為，主要是他者規(guī)訓(xùn)的異化與自我統(tǒng)整的迷失造成其身份認(rèn)同危機(jī)。［17］還有學(xué)者認(rèn)為，是市場(chǎng)介入這一潛在性消解力量、大眾文化這一具有顛覆性的表征性力量以及媒體有關(guān)教師的 “妖魔化”報(bào)道造成了教師日益嚴(yán)重的身份認(rèn)同危機(jī)。［15］亦或是宏觀層面的政府干預(yù)，如國(guó)家課程、考試改革等相關(guān)政策的不斷變化的不確定性，中觀層面的影響如新舊兩種不同性質(zhì)的學(xué)校組織文化給教師造成的沖擊，保守性與創(chuàng)造性的沖突，學(xué)校中的科層文化給教師帶來(lái)的強(qiáng)制性壓力；微觀層面主要受到教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)關(guān)注度、情緒與態(tài)度積極與否、對(duì)教育價(jià)值認(rèn)可度的所帶來(lái)的負(fù)面影響。［22］此外，還有學(xué)者認(rèn)為，是現(xiàn)代主義以及隨其而來(lái)的未來(lái)主義、結(jié)構(gòu)主義、教師商品化等一系列變化加劇了教師在實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的功利目的與自身的專業(yè)發(fā)展之間存在的緊張和沖突，給予教師極大的束縛，致使教師身份意義喪失。［23］或者是伴隨新課程改革而來(lái)的課程宗旨、結(jié)構(gòu)、標(biāo)準(zhǔn)、教材、內(nèi)容、教學(xué)、評(píng)價(jià)與管理等方面的深刻變革導(dǎo)致教師整個(gè)專業(yè)場(chǎng)景發(fā)生了徹底的轉(zhuǎn)變，教師以往熟稔于心、早已內(nèi)化的專業(yè)規(guī)范、實(shí)踐、標(biāo)準(zhǔn)與價(jià)值觀基本失去意義，改革帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)與不確定致使教師日漸缺乏安全感。［24］同時(shí)，教師專業(yè)發(fā)展的逐漸狹隘：如過(guò)于專業(yè)化而遮蔽了社會(huì)公共責(zé)任，學(xué)科和專業(yè)之間的逼仄空間使教師作為知識(shí)分子的公共情懷逐漸失卻，成為公共生活的 “旁觀者”、“局外人”；過(guò)于強(qiáng)調(diào)忠實(shí)取向而喪失了批判精神。專業(yè)化的過(guò)分強(qiáng)調(diào)導(dǎo)致教師話語(yǔ)權(quán)的喪失，日益成為支配階層的附庸；過(guò)于強(qiáng)調(diào)教學(xué)技能技巧而失落了人文情懷，成績(jī)至上的價(jià)值取向使教師心態(tài)愈加功利化，人文情懷慢慢稀薄淡化。［21］以上種種因素共同造成了教師身份認(rèn)同危機(jī)日盛的現(xiàn)狀。簡(jiǎn)而言之，教師身份認(rèn)同危機(jī)的產(chǎn)生本質(zhì)上源于自我認(rèn)同與他者認(rèn)同之間的利益、價(jià)值沖突，當(dāng)他者，即國(guó)家政策、文化語(yǔ)境、社會(huì)大眾等制度型構(gòu)與他者規(guī)訓(xùn)對(duì)教師的身份價(jià)值、利益定位與教師自我感受和體驗(yàn)的發(fā)生抵觸時(shí)，教師的身份認(rèn)同危機(jī)便會(huì)不可避免地產(chǎn)生。

其三，關(guān)于教師身份認(rèn)同危機(jī)解決的對(duì)策研究。由于造成教師身份認(rèn)同困境的原因是多元的，因此現(xiàn)有研究中學(xué)者們給出的建議對(duì)策亦紛繁多樣。其主要集中有二：一是就職前教師群體而言。有學(xué)者認(rèn)為國(guó)家、社會(huì)和學(xué)校應(yīng)采取有力措施，幫助師范生走出身份認(rèn)同困境，完成社會(huì)角色的良性構(gòu)建。就政府層面而言，應(yīng)積極明晰相關(guān)的政策細(xì)則，使師范生有策可知，有策可詢；就教育管理部門層面而言，應(yīng)努力改善師范生就業(yè)的環(huán)境與待遇，保障社會(huì)交換的公平原則；就師范大學(xué)層面而言，應(yīng)引導(dǎo)師范生樹(shù)立正確的職業(yè)價(jià)值觀，培養(yǎng)其自我提升的能力，增強(qiáng)他們對(duì)這一群體的身份認(rèn)同感。［16］還有學(xué)者提出通過(guò)改革師范生招生考試制度、提升教師職業(yè)的專業(yè)性、提高師范生的教學(xué)效能感、加強(qiáng)師范生職業(yè)生涯指導(dǎo)等建議來(lái)提高普通師范生的身份認(rèn)同感。［16］二是就在職教師群體而言。有學(xué)者建議從培養(yǎng)教師專業(yè)自主意識(shí)、增強(qiáng)教師職業(yè)幸福感、提高教師在職培訓(xùn)實(shí)效、建設(shè)教師專業(yè)共同體等四個(gè)方面促進(jìn)教師專業(yè)身份認(rèn)同自我建構(gòu)。［20］或是建議從關(guān)注教師研究的身份轉(zhuǎn)換、深化教師個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)、重視教師自我的生存狀態(tài)、強(qiáng)調(diào)教師行為選擇的利益維度、檢視教師能否有效參與課程變革等方面入手解決問(wèn)題。［26］還有學(xué)者指出，要解決這一問(wèn)題，最重要的是應(yīng)為當(dāng)代教育 “正名”，為 “專業(yè)化”的教師賦予名副其實(shí)的實(shí)質(zhì)性待遇。［15］要加大對(duì)教育的財(cái)政投入，重建親密的師生關(guān)系和確立教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。［23］同時(shí)建議教師將自己定位為公共知識(shí)分子，通過(guò)做社會(huì)的闡釋者和業(yè)余者來(lái)促進(jìn)身份認(rèn)同。［25］綜上可得，針對(duì)不同教師群體的身份認(rèn)同危機(jī)，學(xué)者們提出的解決策略亦有所區(qū)別。不論是職前教師還是正式教師，要解決教師身份認(rèn)同危機(jī)，都應(yīng)通過(guò)內(nèi)外結(jié)合、宏微相濟(jì)予以有效解決。

二、教師身份認(rèn)同研究的趨勢(shì)

（一）已有教師身份認(rèn)同研究的特點(diǎn)與可供完善之處

近些年來(lái)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者在教師身份認(rèn)同理論、教師身份認(rèn)同在當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)觀照、影響因素、改進(jìn)策略等方面已進(jìn)行了研究與探索，為教師身份認(rèn)同危機(jī)的解決提供了有力的理論基礎(chǔ)和智力支持，但仍有可供進(jìn)一步完善之處：

通過(guò)上文的文獻(xiàn)綜述分析，已有研究在三方面為我們提供了研究基礎(chǔ)：一是就教師身份認(rèn)同的概念辨析而言，教師身份認(rèn)同與教師角色定位的內(nèi)涵并不完全一致，教師身份認(rèn)同不僅包括教師角色區(qū)分的內(nèi)涵，更包括社會(huì)與自我之間、群體與個(gè)體之間更為復(fù)雜、多維的動(dòng)態(tài)聯(lián)系。教師身份認(rèn)同的形成不僅來(lái)自個(gè)體對(duì)自我的內(nèi)部認(rèn)識(shí)，更來(lái)自國(guó)家層面的制度或政策賦權(quán)，社會(huì)文化、知識(shí)等他者的規(guī)訓(xùn)與滲透，是在國(guó)家、社會(huì)、自我的三重定義下不斷沖突、博弈的過(guò)程，具有外在情境性與內(nèi)在選擇性。二是就教師身份認(rèn)同的歷史演進(jìn)而言，教師身份認(rèn)同經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的歷史變化，由相對(duì)單一向愈加多元轉(zhuǎn)變，由相對(duì)簡(jiǎn)單向日漸復(fù)雜演化，由相對(duì)穩(wěn)定向沖突日顯推進(jìn)，充分體現(xiàn)出了教師身份認(rèn)同的復(fù)雜性、階段性、多重性與情境性。三是就教師身份認(rèn)同的當(dāng)前現(xiàn)狀而言，當(dāng)前教師身份認(rèn)同的主要問(wèn)題是如何解決日益突出的教師身份認(rèn)同危機(jī)，教師身份認(rèn)同危機(jī)的產(chǎn)生本質(zhì)上源于自我認(rèn)同與他者認(rèn)同之間的利益、價(jià)值沖突，當(dāng)他者，即國(guó)家政策、文化語(yǔ)境、社會(huì)大眾等制度型構(gòu)與他者規(guī)訓(xùn)對(duì)教師的身份價(jià)值、利益定位與教師自我感受和體驗(yàn)的發(fā)生抵觸時(shí)，教師的身份認(rèn)同危機(jī)便會(huì)不可避免地產(chǎn)生。而要想解決當(dāng)前教師身份的認(rèn)同危機(jī)問(wèn)題，不論是職前、在職教師，要解決其身份認(rèn)同危機(jī)，都應(yīng)通過(guò)內(nèi)外結(jié)合、宏微相濟(jì)予以有效解決。

盡管相關(guān)研究為我們提供了上述研究基礎(chǔ)，但仍存在四個(gè)問(wèn)題：一是研究的視角相對(duì)單一。以往研究大多只是從單一的教育學(xué)或文化學(xué)角度出發(fā)研究某一時(shí)期教師身份認(rèn)同。教師身份認(rèn)同研究不僅是一個(gè)復(fù)雜的教育學(xué)問(wèn)題，也是一個(gè)復(fù)雜的政治學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)問(wèn)題，應(yīng)對(duì)其進(jìn)行整合研究，綜合政治學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)的理論與方法，以進(jìn)一步開(kāi)闊研究視野，展開(kāi)全新的研究圖景。二是研究的系統(tǒng)性相對(duì)缺乏。目前已有研究或是擷取某一類型教師群體進(jìn)行研究，或是擷取教師身份認(rèn)同問(wèn)題的某一片斷進(jìn)行探討，多數(shù)只是單事項(xiàng)和點(diǎn)狀研究，缺乏對(duì)整個(gè)教師隊(duì)伍的系統(tǒng)考察和對(duì)教師發(fā)展的歷史呈現(xiàn)。三是比較研究相對(duì)不足。從縱向來(lái)看，已有研究的背景以新課改為甚，對(duì)于古近代教師的身份認(rèn)同研究顯得較為單薄，而古今對(duì)比研究更是寥若晨星；從橫向來(lái)看，國(guó)內(nèi)外對(duì)比研究亦十分不足，國(guó)外許多極具價(jià)值的有關(guān)資源與信息尚有待挖掘。四是基本原理分析相對(duì)缺乏。目前已有研究結(jié)論不夠深入，缺少細(xì)致、深刻的內(nèi)在機(jī)理研究。影響教師身份認(rèn)同的因素到底有哪些，它們之間是如何互相聯(lián)系、互相調(diào)節(jié)、互相博弈的，到底有無(wú)具有普遍性的內(nèi)在機(jī)制為支撐？若有，它又是如何運(yùn)轉(zhuǎn)、如何實(shí)現(xiàn)其功能的？到目前為止此類研究十分少見(jiàn)。

（二）未來(lái)教師身份認(rèn)同研究的幾個(gè)重要問(wèn)題域

事實(shí)上，教師身份認(rèn)同確實(shí)是一個(gè)十分復(fù)雜的問(wèn)題，不僅因?yàn)槿藗儗?duì)身份認(rèn)同的界定各持一端、難成一統(tǒng)，也因?yàn)榻處熒矸菡J(rèn)同是一個(gè)界乎個(gè)體與集群、內(nèi)因與外緣相互交媾作用而成的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程。因而，筆者以為，未來(lái)教師身份認(rèn)同研究還可以在如下三方面做出進(jìn)一步深化與挺進(jìn)。

其一，拓寬研究視角和內(nèi)容。普通教育具有基礎(chǔ)性與普及性、學(xué)科性與階段性、整體性與地域性，教師身份認(rèn)同具有境域性與文化性、政策性與經(jīng)濟(jì)性、群體性與個(gè)體性。因此在進(jìn)行研究時(shí)，研究者要明確研究對(duì)象的特點(diǎn)，區(qū)分不同學(xué)科、不同階段、不同地域甚至不同民族教師群體的差異，以加強(qiáng)研究的針對(duì)性。同時(shí)今后研究既要從宏觀層面如國(guó)家政策、社會(huì)背景、教育改革等方面對(duì)其進(jìn)行整體研究，又要從微觀層面如教師個(gè)人的成長(zhǎng)、學(xué)習(xí)、工作等環(huán)境對(duì)某一具體問(wèn)題進(jìn)行總結(jié)，以避免碎片化研究。同時(shí)教師身份認(rèn)同也是一個(gè)綜合性學(xué)術(shù)問(wèn)題，因此研究者應(yīng)強(qiáng)化多學(xué)科參與意識(shí)，整合人類學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、心理學(xué)等其他相關(guān)學(xué)科的方法、理論對(duì)其進(jìn)行多學(xué)科、多角度、多層次探索論證。此外，鑒于基礎(chǔ)教育系統(tǒng)和教師身份認(rèn)同特點(diǎn)的豐富性，在不同地域如東部經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)和西部經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)、不同層次如小學(xué)教師與初高中教師、不同文化如家庭文化、宗教文化等等背景之下，教師身份認(rèn)同過(guò)程會(huì)產(chǎn)生不同的具體問(wèn)題，因此在對(duì)其進(jìn)行分析研究時(shí)要做好分類，以提高研究的有效性。

其二，加強(qiáng)比較分析與實(shí)證研究。今后研究應(yīng)加大對(duì)古近代教師身份認(rèn)同的梳理力度，考察古近代教師身份認(rèn)同的水平如何，將其與當(dāng)代教師的身份認(rèn)同進(jìn)行對(duì)比，通過(guò)對(duì)歷史的思考與審視，理解其發(fā)展過(guò)程中所積累的重要經(jīng)驗(yàn)與啟示，以把握當(dāng)代教師身份變化發(fā)展走向，以便一定程度上規(guī)避教師發(fā)展過(guò)程中的風(fēng)險(xiǎn)。同時(shí)，教師身份認(rèn)同也是一個(gè)全球性問(wèn)題，緣何西方一些教育發(fā)達(dá)國(guó)家如芬蘭、德國(guó)教師的身份認(rèn)同水平遠(yuǎn)高于我國(guó)教師？是哪些原因造成中外情況迥異？同屬于儒家文化圈的韓國(guó)、日本、新加坡的教師身份認(rèn)同現(xiàn)狀又是怎樣的？相較于我國(guó)，其教師身份認(rèn)同水平是高是低，有無(wú)教師身份認(rèn)同危機(jī)？研究者應(yīng)通過(guò)對(duì)比國(guó)外教育大國(guó)的教師身份認(rèn)同現(xiàn)狀及原因等相關(guān)問(wèn)題，為我國(guó)教師身份認(rèn)同危機(jī)的解決提供建設(shè)性思路與方法。此外我們還應(yīng)認(rèn)識(shí)到，教師身份認(rèn)同不僅是一個(gè)熱點(diǎn)的理論問(wèn)題，更是一個(gè)亟待解決的實(shí)踐問(wèn)題。要切實(shí)解決目前我國(guó)教師面臨的日益嚴(yán)重的身份認(rèn)同困境，研究者應(yīng)加大實(shí)證調(diào)研力度，深入實(shí)際進(jìn)行動(dòng)態(tài)考察，如選取有代表性的不同地域不同階段教師擴(kuò)大田野調(diào)查個(gè)案范圍，或?qū)δ骋坏湫徒處熑后w進(jìn)行跟蹤調(diào)查或以其整體生活構(gòu)造為切入點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)研究，在大量占有一手資料的基礎(chǔ)上，將這些故事、事實(shí)或現(xiàn)象與理論有機(jī)結(jié)合得出相對(duì)具有通行性的結(jié)論，為現(xiàn)今我國(guó)中小學(xué)教師身份認(rèn)同危機(jī)的解決與重構(gòu)提供可行性建議，以促進(jìn)中小學(xué)教師隊(duì)伍的總體良性發(fā)展。

其三，深化基本原理研究。當(dāng)前中小學(xué)教師身份呈現(xiàn)多元化特征，在這紛繁的表象之后是否有一以貫之的機(jī)制或規(guī)律可循？影響教師身份認(rèn)同的因素究竟有哪些？其中是否存在核心因素？若存在，那么是哪一個(gè)或哪幾個(gè)因素在教師身份認(rèn)同的變化中起主導(dǎo)作用，不同的教師群體的身份認(rèn)同的核心因素是否存在出入，影響教師身份認(rèn)同的因子之間的力量比例是如何分配的，比例分配的不同在現(xiàn)實(shí)表征上會(huì)呈現(xiàn)怎樣不同的情狀，它們是如何互相影響、互相調(diào)節(jié)、互相博弈的？研究者應(yīng)對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行關(guān)注，努力去發(fā)現(xiàn)隱藏于教師身份認(rèn)同困境表象之后的根本原因，總結(jié)歸納相對(duì)具有普適性的結(jié)論，從而在學(xué)理上為當(dāng)代教師身份認(rèn)同面臨的危機(jī)與合理構(gòu)建提供客觀理?yè)?jù)。

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［17］ 容中逵．他者規(guī)訓(xùn)異化與自我迷失下的鄉(xiāng)村教師——論鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同危機(jī)問(wèn)題 ［J］．教育學(xué)報(bào)，2009，（10）：83-85．

［18］ 許小平．農(nóng)村小學(xué)教師身份認(rèn)同研究——基于重慶市K縣四位小學(xué)教師的敘事研究 ［D］．重慶：西南大學(xué)碩士學(xué)位論文，2010：27．

［19］ 吳金平．農(nóng)村教師身份認(rèn)同研究——基于安徽省彰湖鎮(zhèn)教師的調(diào)查研究 ［D］．濟(jì)南：山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2012：18-36．

［20］ 賴麗君．小學(xué)教師專業(yè)身份認(rèn)同的現(xiàn)狀及其自我建構(gòu)探討 ［D］．南昌：江西師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2010：34-47．

［21］ 石艷．免費(fèi)師范生身份認(rèn)同研究——基于對(duì)某師范大學(xué)招收的第一批免費(fèi)師范生的調(diào)查 ［J］．教育發(fā)展研究，2010，（4）：46-50．

［22］ 李茂森．教師身份的影響因素分析 ［J］．教師發(fā)展研究，2009，（6）：44-47．

［23］ 劉爭(zhēng)先．意義的丟失：后現(xiàn)代視野中的教師身份認(rèn)同危機(jī) ［J］．現(xiàn)代教育管理，2013，（7）：86．

［24］ 尹弘飚，操太圣．課程改革中的教師身份認(rèn)同——制度變遷與自我重構(gòu) ［J］．教育發(fā)展研究，2008，（2）：35-40．

［25］ 王彥明．教師身份認(rèn)同：危機(jī)、原因、訴求 ［J］．教育導(dǎo)刊，2011，（3）：8-11．

［26］ 李茂森．教師的身份認(rèn)同研究及其啟示 ［J］．全球教育展望，2009，（3）：86．