劉勝華

(湖南科技大學(xué)教育學(xué)院，湖南湘潭411201)

隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的不斷推進(jìn)，絕大多數(shù)中小學(xué)教師都已掌握了新課程的基本理念，并具備了一定的新課程意識，但教師新課程的基本理念并沒有有效地轉(zhuǎn)化為教師的課程行為，“應(yīng)然”的課程意識與“實(shí)然”的課程行為之間還存在較大的差距，只有將課程意識轉(zhuǎn)化為課程行為才具有實(shí)質(zhì)性的意義。因此，一個亟待解決的問題是:教師的新課程意識到底該如何有效地轉(zhuǎn)化為具體的課程行為?或者說，如何才能使教師已具有的新課程意識在其課程行為中得到彰顯?［1］筆者認(rèn)為，教師課程意識向課程行為的轉(zhuǎn)化是一個具有內(nèi)在程序和規(guī)律的復(fù)雜過程，大致要?dú)v經(jīng)課程理解——抉擇內(nèi)化——外化踐行這三個階段，課程理解為課程意識向課程行為轉(zhuǎn)化奠定思想基礎(chǔ)，抉擇內(nèi)化是課程意識向課程行為轉(zhuǎn)化的銜接關(guān)鍵，外化踐行是課程意識向課程行為轉(zhuǎn)化的目標(biāo)追求。

1 課程理解階段

教師要將新課程理念轉(zhuǎn)化為具體的課程行為，首先當(dāng)然離不開教師對課程新理念的理解和把握?！皼]有課程意識，也會有課程行為，只不過這樣的課程行為具有很大的盲目性和局限性，難以承擔(dān)創(chuàng)造性地實(shí)施新課程的重任。所以，必須強(qiáng)調(diào)課程意識支持下的課程行為對廣大教師特別是優(yōu)秀教師的重要意義?！保?］教師課程意識向課程行為的轉(zhuǎn)化是以教師對新課程理念的理解為基礎(chǔ)的，因此我們將“理解”視為教師課程意識轉(zhuǎn)化為課程行為的第一階段。

通常，教師課程意識向課程行為的轉(zhuǎn)化會出現(xiàn)以下三種情況:(1)教師不理解或沒有真正理解新課程理念，自然而然，課程意識無法有效地轉(zhuǎn)化為課程行為;(2)教師能很好地理解課程觀念，但迫于諸多內(nèi)外部因素的阻礙，無法將已有的新課程意識付諸于課程行為，而是只能繼續(xù)踐行原有的課程理念;(3)教師不僅能在理論上理解并轉(zhuǎn)變了課程觀念，而且能以轉(zhuǎn)變了的新課程觀念較好地指導(dǎo)新的課程行為。很顯然，第三種情況是教師課程意識向課程行為轉(zhuǎn)化的“應(yīng)然追求”。要使課程意識有效地指導(dǎo)課程行為，教師首先應(yīng)該加強(qiáng)理解和強(qiáng)化課程意識，對課程理念有較好的理解，從而樹立科學(xué)合理的課程意識，為教師課程意識的行為轉(zhuǎn)化奠定思想基礎(chǔ)。換而言之，課程理解是教師的課程行為轉(zhuǎn)化必要且重要的訴求，其為課程意識向課程行為轉(zhuǎn)化奠定了思想基礎(chǔ)?？梢哉f，課程理解是教師課程意識向課程行為轉(zhuǎn)化的第一步。

伽達(dá)默爾認(rèn)為，“理解意味著內(nèi)在認(rèn)知的一次增長，而這種認(rèn)知又作為一種新的經(jīng)驗(yàn)加入到我們自己的知識經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)中去?！保?］所謂理解，就是認(rèn)識主體“借助概念，通過分析、比較、概括以及聯(lián)想、直覺等邏輯或非邏輯的思維方式，領(lǐng)會和把握事物的內(nèi)在聯(lián)系、本質(zhì)及其規(guī)律的思維過程”［3］。而課程理解，是指領(lǐng)會先進(jìn)的課程理論及其蘊(yùn)涵的課程理念，實(shí)現(xiàn)課程觀念的更新，從而為課程行為的變革奠定思想基礎(chǔ)。因此，在新課程改革的大環(huán)境中，教師只有先對課程進(jìn)行一定的理解，實(shí)現(xiàn)課程觀念的更新，才能將新課程意識有效地轉(zhuǎn)化為課程行為提供可能，這才是新課程改革的初衷所在。一般而言，教師了解的新課程理念越多，對新課程理念理解得就越透徹越全面。絕大多數(shù)教師先進(jìn)課程行為的產(chǎn)生源于對先進(jìn)課程理念與自身傳統(tǒng)課程行為沖突的“意識”，因?yàn)橄冗M(jìn)的課程理念總是蘊(yùn)含著理想的價值追求，總是對傳統(tǒng)課程觀念及其行為的責(zé)難甚至批判而創(chuàng)生的，它必然與傳統(tǒng)課程行為構(gòu)成沖突。作為課程行為變革的主體，教師一定是在“意識”到這種沖突之后才有可能思考背后的原因，才可能產(chǎn)生變革課程行為的意愿，進(jìn)而構(gòu)建新的課程行為模型。教師的課程理解意味著教師以課程主體身份對其既有課程教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及外部教育改革理論和要求予以理性審視，進(jìn)而根據(jù)教學(xué)實(shí)際作出符合學(xué)生發(fā)展的教學(xué)改進(jìn)［4］。

對新課程理念的理解，實(shí)質(zhì)上就是要感知、分析新課程理念。在課程理解階段，教師通過自身所具有的知識、經(jīng)驗(yàn)及相關(guān)的課程理論對所獲得的大量的感性材料進(jìn)行分析與加工，為課程意識向課程行為的轉(zhuǎn)化奠定認(rèn)知基礎(chǔ)。在這一過程中，教師要能夠?qū)π抡n程理念做到耳熟能詳、爛熟于心，教師知曉的新課程理念越全面越透徹，其為課程意識的行為轉(zhuǎn)化奠定的思想基礎(chǔ)也就也渾厚。因此，在新課程實(shí)施過程中，教師不能僅僅滿足于了解課程理念是什么，還需要進(jìn)一步對課程觀念進(jìn)行“理解”，以感知活動的結(jié)果作為中介，通過加工、改造、整理已有的認(rèn)識成果來“理解”課程理念，從而為教師課程意識向課程行為轉(zhuǎn)化奠定思想基礎(chǔ)。

2 抉擇內(nèi)化階段

抉擇內(nèi)化階段是課程意識向課程行為轉(zhuǎn)化過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，主要分為兩大步驟:其一是抉擇(在本文是指教師對新課程理念的價值判斷和選擇);其二是內(nèi)化(指教師將所選擇認(rèn)可的新課程理念在心理上接納，從而內(nèi)化成教師自身素質(zhì))?？梢赃@么說，抉擇是內(nèi)化的前提，內(nèi)化是抉擇的深化。作為認(rèn)知的主體，每一個教師都不可能對新課程蘊(yùn)涵的所有理念進(jìn)行全盤接受，每個人都會有自身的價值判斷和抉擇取舍。在理解新課程理念的本質(zhì)內(nèi)涵及其屬性的基礎(chǔ)上，每一個教師會根據(jù)自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對新課程理念進(jìn)行價值分析與判斷，依據(jù)實(shí)際情況抉擇出那些符合新課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生發(fā)展以及能夠滿足教師自身專業(yè)發(fā)展需求為價值取向的理念加以認(rèn)同，并逐漸將其內(nèi)化為教師自身的素質(zhì)，這是教師課程意識向課程行為轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵銜接，為教師課程行為的順利轉(zhuǎn)化搭好橋鋪好路。

從理論意義上說，教師經(jīng)過新課程培訓(xùn)，學(xué)習(xí)并理解了先進(jìn)的課程理念，應(yīng)該會有相應(yīng)課程行為的變化，但實(shí)際卻不盡然。在課程理解的基礎(chǔ)上，教師還應(yīng)該將理解的課程理念根據(jù)自身實(shí)際情況進(jìn)行抉擇，并將之內(nèi)化為教師自身素質(zhì)。這也就是教師課程意識向課程行為轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵銜接——抉擇內(nèi)化階段。首先，是抉擇環(huán)節(jié)。在課程理解階段，教師已把握了課程的本質(zhì)屬性，也就是理解了新課程理念，但它還沒有認(rèn)可或是轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熥陨淼恼n程觀念。一般而言，每個人在價值觀的取舍方面都會有自己的選擇，教師在抉擇環(huán)節(jié)的價值也會因不同課程觀念的選擇從而導(dǎo)致不同課程行為的出現(xiàn)。因此，在這一階段，教師應(yīng)在理解新課程理念的基礎(chǔ)上，作出合理的價值判斷和選擇。換而言之，教師通過比較、分析傳統(tǒng)課程理念與新課程理念之間的差異，比較二者所具有的優(yōu)勢，在分析利弊的基礎(chǔ)上作出選擇，即選擇出符合自身需求的新課程理念。在抉擇過程中，每個教師的專業(yè)素養(yǎng)不同，導(dǎo)致的結(jié)果會有所不同。其次，是內(nèi)化環(huán)節(jié)。在抉擇環(huán)節(jié)中，教師也已選擇了符合自身發(fā)展和實(shí)際需要的課程理論和觀念，那么接下來只有將這些新課程理念內(nèi)化為其自身素質(zhì)，才能更好地為教師的課程行為提供理論導(dǎo)向，以滿足其課程教學(xué)和自身專業(yè)化發(fā)展的需要。因?yàn)?，教師在選擇與認(rèn)可新課程理念的基礎(chǔ)上，這些課程理念可以為其之后的課程行為提供理論指導(dǎo)和動力支持作用，對教師課程行為的轉(zhuǎn)化生成就具有很強(qiáng)的理論導(dǎo)向作用。在內(nèi)化過程中，教師的專業(yè)發(fā)展水平起著很大的重要，教師專業(yè)水平的高低與否關(guān)系到其新課程理念的內(nèi)化程度。

總而言之，抉擇內(nèi)化是教師課程意識向課程行為轉(zhuǎn)化的銜接關(guān)鍵，在課程理解的基礎(chǔ)上，教師根據(jù)學(xué)校實(shí)際情況和自身素養(yǎng)將新課程理念內(nèi)化為教師自身的教育教學(xué)信念，為教師課程行為有效的轉(zhuǎn)化提供可能。換句話說，教師將先進(jìn)的課程理論及其蘊(yùn)涵的課程理念內(nèi)化為自身素養(yǎng)未必會導(dǎo)致教師課程行為的實(shí)質(zhì)性變革，但如果沒有這個“抉擇內(nèi)化”過程，教師就一定沒有新課程行為的轉(zhuǎn)變。

3 外化踐行階段

任何一個先進(jìn)的教育理念或是構(gòu)想，最終都需要作為一線的教師們將其落實(shí)到具體的教育教學(xué)實(shí)踐層面上去，只有將之不斷地踐行，以便更好地完善新理念，這是先進(jìn)理念提出的初衷，也是其終極目標(biāo)之追求。從根本上說，教師課程意識向課程行為轉(zhuǎn)化的宗旨就在于將之外化踐行到操作層面，實(shí)現(xiàn)教師課程意識向課程行為的轉(zhuǎn)化是研究教師課程意識轉(zhuǎn)化的追求目標(biāo)之所在。

一般來說，一種先進(jìn)的課程理念最終都會以教育教學(xué)實(shí)踐的形式來傳達(dá)。那么，可以這么說，教師課程意識最終都會以課程行為的形式外化，這是教師課程意識向課程行為轉(zhuǎn)化的目標(biāo)追求。從哲學(xué)層面看，理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)化是一個循環(huán)往復(fù)的過程，科學(xué)的理念為實(shí)踐提供理論指導(dǎo)，而實(shí)踐反過來為更好地完善理念提供實(shí)踐關(guān)照。就如新課程的改革，它是一個不斷完善、優(yōu)化的過程，是一個不斷突破、超越自我的過程，新課程理念指導(dǎo)實(shí)踐，具體實(shí)踐活動反過來更好地關(guān)照新課程理念。但作為一種具體的課程行為，教師的課程意識向課程行為的轉(zhuǎn)化過程是有起點(diǎn)、終點(diǎn)的。即一個具體的課程理念一旦具體化為操作思路和行為方式，就意味著課程行為轉(zhuǎn)化過程的完成。因此，我們把“外化踐行”環(huán)節(jié)視為教師課程意識向課程行為轉(zhuǎn)化的終極目標(biāo)追求。

經(jīng)過了對課程的理解與新課程觀念的抉擇內(nèi)化階段，教師最終可以通過踐行課程行為來彰顯其所具備的課程意識。每個教師從自身和學(xué)校的實(shí)際情況出發(fā)，選擇并轉(zhuǎn)變了課程觀念，為教師課程行為的踐行打了良好根基。在前面兩個階段，課程行為變革的主體——教師完成了社會“倡導(dǎo)的理論”向自我“運(yùn)用的理論”的轉(zhuǎn)化［5］，為課程行為的變革奠定了思想和理論基礎(chǔ)。從理論意義上說，教師對新課程理念有較好的理解，也將相應(yīng)的課程理念內(nèi)化為其自身的素質(zhì)，應(yīng)該說，教師課程行為得到相應(yīng)變化本是自然而然的事了。然而從具體實(shí)際情況來看，教師們的課程行為并沒有達(dá)到應(yīng)然的追求狀態(tài)。如，有些教師學(xué)習(xí)理解了新課程理論，認(rèn)同內(nèi)化了那些先進(jìn)理論所蘊(yùn)涵的課程理念，但課程行為卻還停留在傳統(tǒng)的模式上;有些教師積極響應(yīng)新課程改革的號召，但卻不知從何入手，尚處于停留觀望狀態(tài);甚至有些教師完全以消極抵抗的思想對待新課改，從內(nèi)心上排斥課程改革，新課程的理念無法得以踐行。上述的種種情況說明了教師課程意識有效地轉(zhuǎn)化成課程行為還存在重重阻礙，要把新課程理念轉(zhuǎn)化為具體的課程行為，其“應(yīng)然的追求”與“實(shí)然的狀況”之間還存在較大的差距，需要學(xué)者、教師們等課程理論與實(shí)踐研究的共同體去不懈努力［6］。

綜上所述，教師課程意識向課程行為的轉(zhuǎn)化是一個復(fù)雜的過程，在這三個不同階段，其功能能否得以充分釋放，受到諸多因素制約，只有在每一階段將其功能發(fā)揮到最大，才能促使教師課程意識向課程行為轉(zhuǎn)化的有效性達(dá)到最大。

［1］吳剛平.課程意識及其向課程行為的轉(zhuǎn)化［J］.教育理論與實(shí)踐，2003(9):43－46.

［2］(德)伽達(dá)默爾.科學(xué)時代的理性［M］.北京:國際文化出版公司，1996.

［3］馮 契.哲學(xué)大辭典［Z］上海:上海辭書出版社，2001.

［4］程良宏.教師的課程理解及其向教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化［J］.全球教育展望，2013(1):113 －120.

［5］段作章.教學(xué)理念向教學(xué)行為轉(zhuǎn)化的內(nèi)隱機(jī)制［J］.教育研究，2013(8):103－111.

［6］朱蘭珍.教師專業(yè)發(fā)展與自我效能感研究［J］.邵陽學(xué)院學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版)，2012(3):109－112.