● 胡 靜

葉瀾說過，教學(xué)就其本質(zhì)而言，是師生通過對話在交往與溝通活動中共同創(chuàng)造意義的過程。審視當(dāng)前課堂教學(xué)活動，教學(xué)活動過程被當(dāng)作向?qū)W生灌輸知識的過程，甚至淪為教師話語霸權(quán)淋漓盡致展現(xiàn)的過程。提問作為傳統(tǒng)教學(xué)的重要方法以及師生在課堂中進(jìn)行互動交流的重要方式，通過大量的師生對話實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，它天然具有著師生對話的教育意蘊(yùn)，然而，在傳統(tǒng)教學(xué)的課堂上教師仍然處于提問話語權(quán)力的主導(dǎo)地位，霸占著提問的話語權(quán)，教師與學(xué)生的對話情境更像是充當(dāng)話語主角的教師和沉默少語的學(xué)生，課堂提問無形之中成為教師話語霸權(quán)產(chǎn)生的高發(fā)地帶。

一、課堂提問中教師話語霸權(quán)表征

課堂提問活動是由一系列復(fù)雜變化的因素構(gòu)成，教師處在一個(gè)開放的網(wǎng)絡(luò)中，各種因素誘發(fā)教師話語霸權(quán)的形成。對課堂提問中教師話語霸權(quán)的實(shí)踐形態(tài)進(jìn)行深入剖析發(fā)現(xiàn)，存在話語濫用，話語偏見和話語專斷三種教師話語霸權(quán)現(xiàn)象。

（一）教師話語濫用

對學(xué)生的心理承受力和學(xué)生心理特點(diǎn)兩個(gè)方面錯(cuò)誤地預(yù)計(jì)導(dǎo)致教師對教學(xué)時(shí)間把握不夠，從而引發(fā)教師話語濫用。課堂提問的完成需要教師與學(xué)生的互動配合。作為學(xué)生來說，思考問題和回答問題之間有一個(gè)時(shí)間的等待過程，在這一過程中，學(xué)生需要時(shí)間來組織語言表達(dá)思想，而作為教師來說，需要的是耐心的等待，給學(xué)生充分的時(shí)間思考，不急于告訴學(xué)生現(xiàn)成的答案，寬容地給予學(xué)生糾錯(cuò)的時(shí)間和反思的時(shí)間。如此，學(xué)生不至于因思考時(shí)間不充分或是精神緊張等原因倉促作答而導(dǎo)致回答錯(cuò)誤。維果茨基將人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)分為三個(gè)層次，根據(jù)學(xué)生心理特點(diǎn)，“已知區(qū)”的問題學(xué)生能夠輕松回答?！拔粗獏^(qū)”的問題難度太大，學(xué)生回答不出來。問題太易使得學(xué)生產(chǎn)生思維疲勞，問題太難學(xué)生容易喪失對問題的思考興趣。教師的問題應(yīng)該處于每個(gè)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”處。提問活動中的教師往往擔(dān)心在規(guī)定的教學(xué)時(shí)間內(nèi)不能完成一定量的教學(xué)任務(wù)，常常不顧及學(xué)生的心理承受能力和心理特點(diǎn)，不給學(xué)生足夠的思考和糾錯(cuò)的時(shí)間，又急于告訴學(xué)生現(xiàn)成的答案，采用情緒化的言語刺激學(xué)生。這些言語常常缺乏理性思考，隨口說出。事實(shí)上，教師擁有的話語權(quán)利本應(yīng)用于引導(dǎo)激勵學(xué)生，而不是刺激學(xué)生，濫用話語。

（二）教師話語偏見

教師在課堂提問中對待學(xué)生的回答截然不同的態(tài)度隱藏著教師的話語偏見，表現(xiàn)為兩個(gè)極端：教師對優(yōu)秀學(xué)生的贊揚(yáng)以及對落后學(xué)生的主動沉默。對于不同學(xué)生的回答，教師常常不自覺地會做出不一樣的反應(yīng)。[1]優(yōu)秀學(xué)生回答問題，教師常常特別有耐心地進(jìn)行言語上的指導(dǎo)。對于優(yōu)秀學(xué)生提出的質(zhì)疑，教師也主要回以鼓勵性的話語，認(rèn)為優(yōu)秀學(xué)生有主動思考問題的能力。教師的話語偏見所導(dǎo)致的話語霸權(quán)使課堂提問中優(yōu)秀學(xué)生成為教學(xué)順利進(jìn)行的推動劑。優(yōu)秀學(xué)生的積極性和進(jìn)取心被極大地調(diào)動起來，而其它學(xué)生則成為了教師與優(yōu)秀學(xué)生對話的觀眾。與優(yōu)秀學(xué)生相比較，落后學(xué)生在課堂提問中往往處于“伴讀”狀態(tài)，沒能受到教師的悉心教導(dǎo)與關(guān)注。通常，教師似乎沒等落后學(xué)生參與回答，就預(yù)先認(rèn)為落后學(xué)生不能很好的回答問題，對落后學(xué)生給出答案的評價(jià)中帶著不滿與抱怨，或是保持主動沉默的姿態(tài)，不給予評價(jià)。課堂提問成為一種象征性地民主，一種虛假的和諧。教師對落后學(xué)生回答問題表現(xiàn)出無耐心、無信心，少鼓勵的話語偏見使得落后學(xué)生越來越游離于課堂提問的邊緣。落后學(xué)生對待學(xué)業(yè)逐漸喪失自信，漸漸打消回答問題的積極性。

（三）教師話語專斷

課堂提問的核心是問題，問題由師生問與答的互動構(gòu)成。一個(gè)完整的問答環(huán)節(jié)包括問題的選擇，分析和總結(jié)。教師的話語專斷主要集中在提問的問題。首先，在問題的選擇上。愛因斯坦說“學(xué)生提出一個(gè)問題，往往比解決一個(gè)問題更重要”，對于學(xué)生來說，選擇問題，是在對教材知識的充分理解的前提下的積極思考。然而，在以知識本位為主導(dǎo)的思想下，教師借助知識的擁有者、理性的權(quán)威、天然引領(lǐng)者的角色，對專業(yè)知識的話語霸權(quán)早已深入課堂提問中，對提問問題的選擇有著絕對的權(quán)威。[2]因此，在提問開始時(shí)，教師就事先假定學(xué)生是沒有足夠的知識水平來思考專業(yè)的問題。于是乎，教師理所當(dāng)然成為提問的主體，學(xué)生成為被問的對象。顯然，對問題的選擇的話語專斷并不利于學(xué)生對知識的理解。

其次，在對問題的分析上。培養(yǎng)學(xué)生思維能力的途徑之一是培養(yǎng)學(xué)生對問題的分析能力。[3]然而，當(dāng)下的學(xué)生對問題的分析正確與否依據(jù)的是教師掌握的知識和教師作出的決斷。提問活動中總是不缺乏以下情形：當(dāng)學(xué)生回答問題后，教師只用“對”或“錯(cuò)”來結(jié)束互動，而此時(shí)學(xué)生還不清楚自己為什么對，為什么錯(cuò)，錯(cuò)在哪里，教師卻沒有繼續(xù)對問題加以闡述。教師僅僅是象征性地和學(xué)生進(jìn)行一問一答的互動?？此坪椭C的課堂，學(xué)生卻往往不能完全領(lǐng)悟教師對問題的思考過程，學(xué)生的回答似乎成了一種擺設(shè)，可有可無。問題分析的過程中學(xué)生的思想沒能通過話語傳達(dá)給教師，思維能力發(fā)展受到來自教師話語專斷的阻礙。學(xué)生在課堂提問中的熱情日漸衰退，思維逐漸禁錮，對教師話語的權(quán)威由挑戰(zhàn)走向服從，處于教師話語霸權(quán)下話語恐懼的狀態(tài)。

最后，在對問題的總結(jié)上?！耙员緸楸尽钡膫鹘y(tǒng)教學(xué)觀念意味著教師在提問中以教材結(jié)論為標(biāo)準(zhǔn)。[3]教師允許學(xué)生在一定范圍內(nèi)發(fā)表與教材敘述不同的言論，并給予學(xué)生一定的自由，但規(guī)定學(xué)生按文本思路對問題進(jìn)行思考。學(xué)生的話語也要按照教材的話語標(biāo)準(zhǔn)闡述，于是，出現(xiàn)學(xué)生的問題和答案與教材的如出一輒的怪象。這種將學(xué)生當(dāng)成教材的“復(fù)印機(jī)”式的結(jié)論，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性思維發(fā)展。強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師的話語系統(tǒng)內(nèi)表達(dá)思想的行為，導(dǎo)致學(xué)生的思想屈從于教師的教材，促使教師成為教材的代言人。由此可知，教師將師生課堂提問平等傳遞轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熆刂茖W(xué)生思想的平臺，教師成為提問活動的獨(dú)白者，學(xué)生則游離于提問環(huán)節(jié)之外。異化的師生提問活動產(chǎn)生的教師話語霸權(quán)使得學(xué)生處于話語缺席者的狀態(tài)。

二、課堂提問中教師話語霸權(quán)的消解

提問中教師話語霸權(quán)現(xiàn)象的危害很大。消解教師話語霸權(quán)還應(yīng)回歸課堂提問活動本身。從提問的實(shí)踐形態(tài)看，提問是師生之間對特定內(nèi)容進(jìn)行互動交流、達(dá)成相互理解的過程。因此，提問中教師話語霸權(quán)的消解有賴于互動的話語主體，和諧的話語氛圍和理性的話語行為。

（一）達(dá)成雙主體的話語共識

當(dāng)前教師課堂提問的話語霸權(quán)本質(zhì)上堅(jiān)持的是以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)觀念。為此，消解課堂提問中教師話語霸權(quán)的基礎(chǔ)是要轉(zhuǎn)變師生話語觀念。提問的目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，為學(xué)生提供主動思考的空間。傳統(tǒng)的課堂提問中教師成為提問的主體，學(xué)生淪為教師的附屬，成為提問過程中的缺席者。因此，打破教師單一提問主體的觀念，需要建立教師和學(xué)生共同課堂提問的雙主體意識。教師不僅僅要提出問題，還要與學(xué)生平等地進(jìn)行交流和溝通，主動傾聽學(xué)生內(nèi)心的聲音，啟迪學(xué)生思考，共同思考問題。教師通過提問過程中的言行，鼓勵學(xué)生思考，進(jìn)而幫助學(xué)生獲得主體地位的回歸。另外，學(xué)生作為課堂提問中的一員，要有與教師平等的地位的覺醒，學(xué)生應(yīng)該認(rèn)識到教師不是支配者，而是學(xué)生的引導(dǎo)者與啟發(fā)者，學(xué)生不是被支配的對象，是創(chuàng)造者和發(fā)現(xiàn)者，學(xué)生還應(yīng)該具有主動提問的意識與表達(dá)自己的見解欲望，從教師話語霸權(quán)的依附者轉(zhuǎn)變?yōu)樘釂栠^程中的主動者的意識。

（二）創(chuàng)建和諧的話語氛圍

消解課堂提問中教師話語霸權(quán)，創(chuàng)建和諧的話語氛圍有助于加快學(xué)生擺脫話語恐懼，激發(fā)學(xué)生提問的積極性。哈貝馬斯說，“在交往關(guān)系中，不存在外在力量強(qiáng)迫的問題，不存在約束和被約束的問題，而是兩個(gè)或兩個(gè)以上主體之間的平等交流、解釋、對話，相互理解、求同、合作?！盵4]因此，和諧的話語氛圍對于教師來說，能更好地與學(xué)生進(jìn)行平等的話語互動，發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上潛藏的生命活力。首先，和諧的話語氛圍需要尊重不同話語主體。尊重不同話語主體應(yīng)該遵循平等與公平的原則。遵循平等原則，教師應(yīng)該向?qū)W生打開思想的大門，不因外界賦予教師特殊的地位而限制學(xué)生提出問題和解答問題的機(jī)會。給每個(gè)學(xué)生發(fā)表自己看法的機(jī)會，享受教師同等的鼓勵。遵循公平原則，教師面對不同學(xué)生，都應(yīng)該給予足夠的重視，使每個(gè)學(xué)生都得到照顧，對不同水平的學(xué)生提出不同難度的問題，對于學(xué)生回答問題后的評價(jià)，應(yīng)一視同仁，客觀地評價(jià)問題。其次，和諧的話語氛圍需要承認(rèn)并重視課堂提問中話語主體的權(quán)利。認(rèn)識到教師用單一霸權(quán)的方式進(jìn)行課堂提問對解放學(xué)生的思想，建立和諧的提問氛圍起著反作用，教師就應(yīng)該允許學(xué)生在提問中享有話語權(quán)利。允許學(xué)生有提問權(quán)，教師與學(xué)生雙方在相互問答的過程中，學(xué)生不斷生成新的知識，獲得新的體驗(yàn)，使學(xué)生對問題有更深入的認(rèn)識與體悟。允許學(xué)生在提問中的質(zhì)疑權(quán)，學(xué)生知識的獲得經(jīng)由質(zhì)疑產(chǎn)生，學(xué)生的質(zhì)疑表明學(xué)生積極參與思考問題。教師通過合理引導(dǎo)學(xué)生的質(zhì)疑，進(jìn)而使學(xué)生發(fā)現(xiàn)更多的問題，從而解決問題。

（三）形成師生理性對話交往行為

在提問中如果只有師生雙方具有平等對話的意識和良好和諧的話語氛圍，實(shí)際上只是形式上的對話，這種對話只會離霸權(quán)越來越近，會導(dǎo)致對話中存在教師壓抑學(xué)生個(gè)性的后果。因此，主張師生間形成理性的對話交往行為以實(shí)現(xiàn)真正的對話。如何形成理性的對話交往行為？哈貝馬斯認(rèn)為，消除師生對話障礙，應(yīng)該打破師生對話交往的界限，創(chuàng)設(shè)師生交往的對話場域，這種對話場域需要遵循理性原則，即在理性層面上進(jìn)行對話交往。[5]理性對話需要教師摒棄單純地關(guān)注人與物的工具性關(guān)系，轉(zhuǎn)向關(guān)注人與人的民主平等關(guān)系。理性的師生對話交往行為的形成有賴于提問中師生雙方人的價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。因此，課堂的提問不是灌輸知識的手段，而是促進(jìn)師生協(xié)調(diào)互動的方式。教師與學(xué)生本著溝通與對話的目的，采用協(xié)調(diào)互動的提問方式敞亮自我與邀請他人共同解決問題，在問與答中實(shí)現(xiàn)自我反思，自我提升，互利互惠。當(dāng)然，在提問過程中處理人與人的關(guān)系需要師生雙方在承認(rèn)差異的基礎(chǔ)上，在理解中達(dá)成對問題的普遍共識。

[1]牛海彬,曲鐵華.哈貝馬斯交往行為理論視閾下的教師話語建構(gòu)[J].外國教育研究，2010（5）：85.

[2]徐輝,謝藝泉.話語霸權(quán)與平等交流——對新型師生觀的思考[J].教育科學(xué),2004（6）：49.

[3]金備生.構(gòu)建以學(xué)生發(fā)展為本的課堂教學(xué)[J].學(xué)科教育,2003（8）：38.

[4]姚本先,劉世清.教育交往中的言語困境探討[J].課程.教材.教法，2004（2）：81.

[5]余靈靈.哈貝馬斯傳[M].河北人民出版社,1998：183.