● 李艷莉

教師專業(yè)發(fā)展主要是通過教師在學校中的日常教學活動落實的，但是教師作為一個 “整體的生活人”，除每日身處的學校日常教學生活會影響其專業(yè)發(fā)展，學校環(huán)境之外的教師生活狀態(tài)同樣是影響其專業(yè)發(fā)展的關鍵一環(huán)。當前，關乎教師專業(yè)發(fā)展的研究中，大多數(shù)文章看到教師作為“學校人”的角色和生活，將其專業(yè)發(fā)展僅局限于學校環(huán)境之中，對于教師“整體的生活人”缺乏應有關注，并忽視其學校環(huán)境之外的教師日常生活維度，忽視學校內(nèi)外日常生活的有機整合，這無形中割裂了教師專業(yè)發(fā)展的綜合環(huán)境。當前，重視統(tǒng)整教師身份下“整體日常生活”并以此為出發(fā)點，有助于實現(xiàn)從教師最本真狀態(tài)全方位提升教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量。

一、教師專業(yè)發(fā)展中教師生活的缺失

人的一切活動都是為了生活，一切活動都是在生活。教師專業(yè)發(fā)展這項旨在提升教師發(fā)展質(zhì)量的活動，同樣是為了更好地服務和完善教師教育教學生活，同時也是教師在學校環(huán)境中生活的具體體現(xiàn)之一。仔細審視教師專業(yè)發(fā)展的實踐和相關研究，可以發(fā)現(xiàn)二者均忽視了教師作為“整體的生活人”的出發(fā)點，反而過多關注“技術(shù)層面”和“制度理性”，從而使得教師專業(yè)發(fā)展難以與教師整體發(fā)展協(xié)調(diào)一致，呈現(xiàn)“兩張皮”現(xiàn)象。

（一）教師專業(yè)發(fā)展實踐中教師生活的缺失

教師專業(yè)發(fā)展實踐中，大多遵循的實然路徑為使教師自覺按照設定的標準、程序以及培訓要求等標準化模式，逐步完成預定的教學、科研等任務考核，即實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。在此模式推動下，教師專業(yè)發(fā)展更多轉(zhuǎn)換為一種外部實踐的推動，而沒有考慮教師的本體訴求，也沒有有機地實現(xiàn)和教師整體生活的互動和結(jié)合，從而可能使教師面臨更多壓力。據(jù)《中國教育報》一項調(diào)查顯示，教師職業(yè)面臨的壓力中，家長期望值、管理班級等是教師職業(yè)必然的壓力，而教師專業(yè)發(fā)展則已經(jīng)躍居教師新增壓力的前4位，如表1所示。

表1 寧波市教師新增壓力源排名表[1]

正是由于實踐環(huán)節(jié)中過多地考慮了教師作為“教育者”角色的定位，忽視教師作為“生活人”角色的定位，以及沒有看到教師教學生活和日常生活間的互相促進作用，使得教師日常生活中承載過多壓力，且無法發(fā)揮其有利機制而有效推動教師專業(yè)發(fā)展，最終只能以阻礙教師專業(yè)發(fā)展告終。教師要實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展和成長，應更多從“人的整體性”這一邏輯原點出發(fā)，關心其作為“整體生活人”的存在。

（二）教師專業(yè)發(fā)展研究中教師生活的缺失

當前，為了更好地促進教師專業(yè)發(fā)展，已有大量文章對這一熱點問題進行研究和論述。但是通過對“人大復印資料”①和“中國知網(wǎng)”②兩個代表性數(shù)據(jù)庫資料近5年來“教師專業(yè)發(fā)展”研究成果進行分類整理，發(fā)現(xiàn)研究內(nèi)容的特點如表2所示：

表2 2009-2013年人大復印資料及中國知網(wǎng)“教師專業(yè)發(fā)展”主題分布表

由上表可見，教師專業(yè)發(fā)展研究成果中，研究者大多關注教師專業(yè)發(fā)展理論探討，同時也注意深化調(diào)查研究，這對擴展教師專業(yè)發(fā)展的理論和實踐提升有重要意義。但是認真審視教師專業(yè)發(fā)展的理論研究和實踐調(diào)查，具有以下不足：首先，理論研究方面，研究過于抽象，與教師生活相處甚遠。研究者大多或駐足于學校日常教學活動的敘事之中，或過多關注教師專業(yè)發(fā)展標準等制度化層面，或回到封閉的書齋之中進行教師專業(yè)發(fā)展研究的理論演繹，而教師日常生活中的現(xiàn)實生存困境、發(fā)展遭遇等實際問題，往往被擱置；第二，調(diào)查研究主要集中于教師如何專業(yè)發(fā)展，而沒有關注教師專業(yè)發(fā)展中教師的真實生活狀態(tài)。研究者在調(diào)研某地區(qū)或某學校教師專業(yè)發(fā)展時，僅注重教師專業(yè)發(fā)展取得的實效或不足，對于教師專業(yè)發(fā)展中教師的“真實聲音”關注不夠，更沒有看到教師專業(yè)發(fā)展與教師整體生活的關系。

總之，無論在教師專業(yè)發(fā)展的實踐還是理論上，當前“教師專業(yè)發(fā)展”語境中，過多引導教師基于技術(shù)理性的發(fā)展，深入關注其作為一個“完整的人”的幸福指數(shù)[2]均有所缺失，這種缺失不利于更好地引導教師整體發(fā)展，也不能更好地實現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展以及促使其更好地體會專業(yè)發(fā)展與生活互動間的幸福感。

二、教師生活對教師專業(yè)發(fā)展的促進

“生活只能自己說明自己，生活的目的就在于生活本身，它自足地具有目的，確切地說，生活自成目的。任何超出生活的東西對于生活都是無意義的，生活是生活意義的界限。這一點決定了在人的生活之外設想某種更高的目的必定是莫須有的，而且即使有，也仍然對生活沒有意義。”[3]教師專業(yè)發(fā)展中需要從教師生活出發(fā)，真切考慮教師生活中的方方面面，才能使教師專業(yè)發(fā)展與教師融為一體，真正成為教師內(nèi)在所需。

（一）實現(xiàn)教師作為“整體生活人”發(fā)展

日常生活是構(gòu)成“世界的個人的全部活生生的感性活動”，它是由日常經(jīng)濟交往、人際交往、文化交往等關系構(gòu)成的動態(tài)過程。[4]日常生活的豐富性、多樣性以及溝通性，奠定了人發(fā)展的基礎性，也促使了人社會發(fā)展的實踐性。教師每天的日常生活不僅包括教學生活，也包括非教學生活。教師的專業(yè)發(fā)展主要通過學校環(huán)境中教學生活予以落實，但是非教學生活中的各種交往活動、體驗活動等，同樣是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。因此，教師專業(yè)發(fā)展中的教師生活不是偏狹的，而是教師作為“整體生活人”的“整體生活世界”的全部。教師整體生活世界“實際上就是一個體驗流，人生也就是這些體驗流的積淀”。[5]通過回歸教師生活，使得教師專業(yè)發(fā)展不再是局限于學校、課堂上的教師角色，而是與生活的方方面面相溝通，幫助教師還原和重塑整體的“生活人”，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展作為“整體人”的有機組成部分。

（二）推動教師專業(yè)發(fā)展走入教師“內(nèi)心”

教師專業(yè)發(fā)展的提出主要是基于外部驅(qū)力和約束對教師的規(guī)定和要求，各種標準也多是基于理想狀態(tài)的預設和假定，這種規(guī)定帶來的各種教師專業(yè)發(fā)展的活動，被教師內(nèi)化和接受與否，還需要考慮教師內(nèi)心的接受。當前，針對教師專業(yè)發(fā)展的各種培訓、公開課等，帶來了教師工作量的增加，個人發(fā)展的主觀訴求被逐漸消解在學校環(huán)境和學校整體發(fā)展之中。在這種機制下，很多教師“經(jīng)驗消解了理性，重復消解了創(chuàng)新，重壓消解了激情，從眾消解了個性”，[6]教師的生活狀態(tài)和真實的“內(nèi)心”沒有得到重視。通過直面教師生活，有助于從教師本體需求出發(fā)，關注共性基礎之下的個性訴求和真實內(nèi)心，推動教師專業(yè)發(fā)展“技術(shù)理性”和“人本理性”的有機結(jié)合和互動。

（三）洞悉教師專業(yè)發(fā)展地域文化“差異”

人的求生存的活動過程就是生活，但是這種活動并非隨心所欲，還要受到地域、人域、時域、工域四方面活動域的限制。[7]教師專業(yè)發(fā)展作為教師生活的有機組成部分，同樣會受到這四個因素的影響。由于長期關注教師專業(yè)發(fā)展的標準、培訓等“技術(shù)傾向”而無視教師生活，使得這些差異被無視或忽視。有研究者就少數(shù)民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展評價提出相應研究，指出了雖然少數(shù)民族地區(qū)教師中不乏具有崇高的師德和甘愿奉獻的精神的教師，但由于缺乏相應硬件和資源，導致教師專業(yè)發(fā)展整體呈現(xiàn)失語狀態(tài)。[8]教師專業(yè)發(fā)展注意直面教師生活，就能擺脫單一化和模式化的教師專業(yè)發(fā)展路徑，更好地分析教師生活的多元化差異，有助于形成彈性機制助推教師專業(yè)發(fā)展。

（四）豐富和充實教師專業(yè)發(fā)展的理論

生活是人這一角色中的一個永恒的話題，教師生活則是教師這一特定角色中的永恒話題。教師生活猶如浩瀚的大海，較之教師專業(yè)發(fā)展中教學、科研等素質(zhì)的提升生活而言，其中蘊含更為豐富和靈活的資源和寶藏，可以帶給教師更多靈感。我國較多的特級教師，正是在生活中將專業(yè)發(fā)展視為重要組成部分，并自覺將專業(yè)發(fā)展內(nèi)化于生活之中，而實現(xiàn)了自身不斷提升，如被譽為“從教師中走出的教育專家和兒童教育家”和“小學教師中走出的教育家”的南通師范第二附屬小學的語文特級教師李吉林老師，其創(chuàng)立的情境教育理論的得益之處之一就在于，將專業(yè)發(fā)展與其生活際遇和生活中所思所想緊密相關。李吉林老師的成功之道正印證了，基于教師生活的教師專業(yè)發(fā)展在促進自己提升的同時，既豐富了本土實踐教育教學理論的豐富，又提供了較好地教師專業(yè)發(fā)展成功案例，豐富和充實了教師專業(yè)發(fā)展理論。

三、基于教師生活的教師專業(yè)發(fā)展路徑

基于教師生活并關注、強調(diào)教師生活，以此為出發(fā)點來考慮教師專業(yè)發(fā)展對于真正實現(xiàn)推動和實現(xiàn)教師質(zhì)量、促進教師專業(yè)發(fā)展理論完善等有著重要意義，其實現(xiàn)路徑具體可以從以下幾方面努力。

（一）真切關注教師生存情境

一個人的生命境界很大程度由生活境況決定，生活境況幸福感高，個人追求自我發(fā)展的可能性越大。毋庸置疑，教師要實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，關注、保障并提升其生存狀況是促進其專業(yè)發(fā)展的必然前提和首要考慮因素。[9]但是長期以來，教師專業(yè)發(fā)展中過分看重闡釋專業(yè)發(fā)展的標準、專業(yè)發(fā)展的培訓以及專業(yè)發(fā)展的階段和衡量標準等教師專業(yè)發(fā)展的價值，對于教師的生活則語焉不詳或視而不見，“教師的業(yè)余生活（諸如教師的課外、校外、家庭生活以及社會交往活動等）往往被遺忘、忽略、輕視，甚至遭受貶抑”。[10]教師的生存狀況得以保障，教師生活得以幸福，教師才有可能“心有余”并自覺地進行專業(yè)發(fā)展。

1.從制度層面努力保障教師權(quán)益

美國心理學家馬斯洛的需要層次理論提示我們，教師只有首要滿足物質(zhì)需求的前提，才可能更好地追求教師專業(yè)發(fā)展中所提出的精神需求。教師生活和生存狀況需要國家相關政策予以保障，如教師公務員法、教師住房保障條例等有助于保障教師基本權(quán)益。同時，地方和學校也應多關注教師生活中應有的權(quán)益，使教師能在物質(zhì)保障前提下實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

2.有機實現(xiàn)教學生活和日常生活的張力

我們不僅要關注教師在學校中的專業(yè)發(fā)展生活，更要將視角延伸至教師日常生活之中，關注二者間的有機結(jié)合、張力和互動，并通過時間、空間等途徑保障業(yè)余生活而最終實現(xiàn)應有張力。

（二）強化教師生活史研究

教師生活的落實不僅需要外部政策和制度的保障，真正將教師生活予以展現(xiàn)和實現(xiàn)還需要教師進行生活史展現(xiàn)以及研究者對教師進行生活史研究。通過對教師生活故事的敘述，協(xié)助其反思生活事件與經(jīng)歷，推動教師專業(yè)發(fā)展反思。

1.教師注重在生活中寫日志、傳記等

積累是最好的老師。教師生活豐富但卻較為龐雜，這就要求教師做有心人，長于敢思敢想，善于將生活中的具體事例記錄下來，通過日志、傳記、軼事等形式保存下來。教師專業(yè)發(fā)展的真實聲音可以通過教師自己真實的記錄進行及時捕捉，且通過回顧日志等，有助于教師在生活實錄中更好地體會發(fā)展和提升。

2.研究者強化生活史理論研究和探討

當前，研究者已經(jīng)較為關注教育敘事研究，針對教師專業(yè)發(fā)展的敘事研究也大量呈現(xiàn)。但是不難發(fā)現(xiàn)，這些敘事研究中敘述教師學校生活偏多，關注教師日常生活不足。在教師專業(yè)發(fā)展實現(xiàn)因素主要由學校促成的主導思維影響下，這種現(xiàn)象還將繼續(xù)存在。教師專業(yè)發(fā)展的最終實現(xiàn)是由學校教學生活占主導，業(yè)余生活共同發(fā)揮力量而實現(xiàn)的。因此，研究者首先要強化教師生活史研究，同時也要在生活史研究中注入教師整體生活的研究和展示，這樣的教師專業(yè)發(fā)展才能是完善的，也有助于學習者全方位借鑒。

（三）融合教師生活課程等相關體系

教師專業(yè)發(fā)展標準主要從專業(yè)情意、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面進行要求，相應培訓中也多關注技能的訓練和掌握?；诮處熒畹慕處煂I(yè)發(fā)展中，強化教師“整體生活人”的角色，要求關注教師生活，這就要求相應生活內(nèi)容的引入。教師在專業(yè)發(fā)展中難免會遭遇困惑、壓力，這些負面因素如不處理好，不僅制約教師專業(yè)發(fā)展效果，更影響教師整體生活的幸福感。因此，教師專業(yè)發(fā)展中應注重植入生活哲學、心理學等與生活密切相關的課程體系或培訓內(nèi)容，幫助教師更好地認識和理解生活。

（四）確立差異、彈性標準等的構(gòu)建

教師專業(yè)發(fā)展最重要的是促進教師提升，但是實際情境中，由于地區(qū)、環(huán)境、人的受教育程度等差異，教師專業(yè)發(fā)展不可能如工廠生產(chǎn)機器一樣實現(xiàn)“定制化”發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展標準和培訓體系的制定、落實均需要審視教師生活的具體情境而構(gòu)建 “地本”、“校本”專業(yè)發(fā)展標準。如在落后地區(qū)和發(fā)達地區(qū)、少數(shù)民族地區(qū)等，教師的生活狀況差異較大，如果沒有彈性和差異標準來體現(xiàn)，二者之間難以實現(xiàn)平衡。

著名教育家陶行知先生強調(diào)“生活即教育”，現(xiàn)象學哲學大師胡塞爾要求“回歸生活世界”等，這些無一例外不在提醒我們要關注生活，重視生活的巨大價值。教師專業(yè)發(fā)展中的各項標準等理論探索和要求，培訓、公開課、科研等外部促進手段是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展必不可少的途徑，但是教師專業(yè)發(fā)展真正落實還需要從關注教師生活開始，真正實現(xiàn)在教師的生活中融合教師專業(yè)發(fā)展，在回歸教師的生活中進行教師專業(yè)發(fā)展。生活對教師專業(yè)發(fā)展的價值就在于，它能將教師作為“整體生活人”的角色予以確定，并促使教師在生活中真正重視教師專業(yè)發(fā)展，使之成為生活的有機組成部分。教師生活是教師最重大和最永恒的主題，它關涉到全體教師的全部事件，且教師通過生活不斷成熟，構(gòu)建自身價值且不斷推動社會發(fā)展。因此，教師專業(yè)發(fā)展需要在前期“技術(shù)理性”和“制度層面”前提上，加入“教師生活”，以實現(xiàn)教師完整的專業(yè)發(fā)展。

注釋：

①對人大復印資料數(shù)據(jù)庫相關資料進行統(tǒng)計時，時間段限定為“2009-2013”，在“命令方式”一欄限定為“標題字段”，故得到79條結(jié)果。

②對中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫相關資料進行統(tǒng)計時，時間段限定為“2009-2013”，在限定“檢索條件”一欄為“篇名”，“期刊來源類別”為“cssci”,故得到351條結(jié)果。

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