●黃秀蘭 段會冬 莫麗娟

師范教育實踐取向的誤讀及其理論反思*

●黃秀蘭 段會冬 莫麗娟

在一些地方正在進(jìn)行的師范教育改革存在著“神圣化”、“窄化”以及“標(biāo)準(zhǔn)化”三種對實踐的誤讀，背離了教師教育實踐具有的目的性、統(tǒng)一性和多樣性等基本特征。對實踐的誤讀不僅導(dǎo)致師范教育改革偏離了預(yù)期的軌道，更可能進(jìn)一步強(qiáng)化基礎(chǔ)教育中長期存在的頑固問題。

師范教育；實踐取向；實踐神圣化；實踐窄化；實踐標(biāo)準(zhǔn)化

2011年出臺的《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》中明確提出了強(qiáng)化實踐環(huán)節(jié)、加強(qiáng)師范生職業(yè)基本技能訓(xùn)練的要求。在同期頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中，“實踐取向”也與“育人為本”和“終身學(xué)習(xí)”并列為教師教育課程設(shè)置的基本理念。這兩個重要文件的頒布不僅將“實踐取向”在教師教育①中的地位凸顯出來，也直接引發(fā)了許多地方師范院校和教師教育機(jī)構(gòu)對課程、教學(xué)、教材、評價等環(huán)節(jié)進(jìn)行的大刀闊斧改革。盡管部分改革者認(rèn)為此次改革將在很大程度上彌合師范教育與中小學(xué)教學(xué)需求之間的鴻溝，然而在風(fēng)風(fēng)火火的改革背后隱藏著對實踐取向的多種誤讀，而誤讀也直接導(dǎo)致師范教育的改革陷入誤區(qū)。

一、教師教育實踐的三重屬性

法國著名社會學(xué)家布爾迪厄曾說：“談?wù)搶嵺`不是一件容易的事情……”[1]這種不易之感表明實踐問題的復(fù)雜性。然而，這并不意味著探討教師的教育實踐只能陷入漫無邊際的窘境。時至今日，不同學(xué)者從各自立場和學(xué)科背景出發(fā)提出了對于教師教育實踐的不同見解，在不同的見解背后，教師教育實踐所具有的目的性、統(tǒng)一性和多樣性等基本特點也逐漸成為學(xué)界的共識。

首先，目的性既是將教師的教育實踐活動從人類紛繁復(fù)雜的實踐活動中剝離出來的依據(jù)，也是警醒實踐者不斷明確前進(jìn)方向的關(guān)鍵。從整個人類發(fā)展的漫長歷史來看，實踐具有不可或缺的工具性價值。人正是通過實踐才實現(xiàn)了認(rèn)識自然與改造自然的統(tǒng)一，也正是通過實踐才不斷實現(xiàn)對自身的理解與認(rèn)知。然而，這并不意味著可以忽略對實踐目的正當(dāng)性的思考。西方實踐哲學(xué)奠基人亞里士多德曾說：“一切社會團(tuán)體的建立，其目的總是為了完成某些善業(yè)——所有人類的每一種作為，在他們自己看來，其本意總是在求取某一善果……”[2]亞里士多德將善的追求看作人實踐的核心特質(zhì)之一，睿智地將實踐的目的性推到前臺。而他提出的善的指向?qū)τ诶斫饨處煹慕逃龑嵺`頗有啟發(fā)。在多姿多彩的人類實踐活動中，教師的教育實踐特點鮮明且極易辨別。教育是一種促進(jìn)學(xué)習(xí)者健康且全面發(fā)展的社會活動，而這正是教師教育實踐與其他實踐活動相區(qū)別的目的追求。然而，在升學(xué)壓力和績效考核等現(xiàn)實因素面前，現(xiàn)實的教育實踐目的極易偏離應(yīng)然的目的追求。因此，教育實踐工具價值的實現(xiàn)要以目的性判定為前提。

其次，實踐應(yīng)是在理念指引下所采取的各種活動的統(tǒng)稱。這意味著我們所看到的外顯行動與隱藏在背后的理念之間具有內(nèi)在統(tǒng)一性。教師的教育實踐也是如此。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)理念的指導(dǎo)性并不是將理念與行動之間的時間關(guān)系明確定格為先后關(guān)系，實踐者完全有能力在行動中不斷反思和調(diào)整自己的原有理念。美國哲學(xué)家唐納德·A·舍恩（Donald A.Sch）認(rèn)為教育實踐者不是一個單純行動的實踐者，而是一個能夠在行動中進(jìn)行反思、接收環(huán)境反饋信息的“反映的實踐者”（The Reflective Practitioner）。[3]就教師的教育實踐而言，教師當(dāng)然需要從自己的理念出發(fā)對教學(xué)過程進(jìn)行預(yù)先的設(shè)計。然而，無論事先的設(shè)計如何周密，實施環(huán)節(jié)并不會與預(yù)先設(shè)想完全吻合。而此時需要教師在行動中反思并且不斷調(diào)整方案?；诖耍袑W(xué)者甚至認(rèn)為將行動和認(rèn)識進(jìn)行二元劃分的做法本身就是對實踐的誤解，應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識到“實踐不是一種僅僅在認(rèn)識結(jié)論支配下的機(jī)械操作，而是人以全部信念、情感、認(rèn)識、智慧和力量投入的具有豐富創(chuàng)造性的行動，認(rèn)識只是其中的一部分?！盵4]

第三，實踐具有多樣性，這首先源自不同實踐主體在目的、思維、能力、性格以及臨場選擇等方面所存在的巨大差異。不同主體所具有的各種差異為人類探索未知、改造世界提供了多種選擇的可能。正是得益于“他者”的存在，人類社會在遇到危機(jī)時才能尋找到可供選擇的應(yīng)對方案。不同主體實踐多樣性的存在也為個體的發(fā)展提供了前提。任何一名教師都是在學(xué)習(xí)他人實踐智慧的基礎(chǔ)上實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。與此同時，教師教育實踐的多樣性還源自同一主體對意義理解的開放性。人總要尋找實踐的意義，而意義則“保有無限的生動和豐富”[5]。在不同的時空境遇之下，同一實踐者所體味的意義未必相同。然而，正是這種不同使得實踐者可以在比較中真正體會到實踐的真諦。教師專業(yè)發(fā)展的一個重要途徑便是反思和自省，從這個意義上講，教師的成長不僅是汲取“他者”營養(yǎng)的產(chǎn)物，也是反思“多重自我”的結(jié)果?？梢哉f，實踐所具有的多樣性特征為教師的意義探尋預(yù)留了廣闊的空間。

教師教育實踐的三重屬性本應(yīng)成為教師教育工作開展的前提，然而，對于教師教育實踐的誤讀卻使得一些地方開展的師范教育改革背離了這些前提：將實踐視為改善一切問題的靈丹妙藥，將實踐窄化為技術(shù)，進(jìn)而消減了實踐過程的多樣性。對于教師教育實踐的誤讀不僅導(dǎo)致師范教育改革偏離了預(yù)期的軌道，更可能進(jìn)一步強(qiáng)化基礎(chǔ)教育中長期存在的片面追求升學(xué)率等頑固問題。因此，在師范教育改革推進(jìn)之初，對誤讀進(jìn)行理論反思是必要且迫切的！

二、實踐的“神圣化”導(dǎo)致實踐目的的偏離

（一）實踐“神圣化”的表現(xiàn)

實踐的“神圣化”是指將實踐視為解決教師素質(zhì)不高等問題的靈丹妙藥的觀點。眾所周知，太偏重理論且脫離中小學(xué)教育教學(xué)實踐是批評師范教育最為常見的觀點之一。許多校長對于一些新畢業(yè)的師范生不會撰寫教案、不懂課堂提問技巧等問題頗為不滿。盡管校長們所反映的情況并不能夠代表師范生群體的全貌，但認(rèn)為必須馬上解決師范教育弱化實踐問題的觀點在現(xiàn)實中的確頗有市場。恰逢此時國家展開了大規(guī)模的教師教育改革，這為將實踐奉若神明的改革者提供了實踐“神圣化”最為合理的機(jī)遇和理由。

2018年5月3日，廣西召開了2017年省級黨委和政府扶貧開發(fā)工作成效考核國家反饋問題整改落實工作動員部署視頻會議。會議強(qiáng)調(diào)各級資金政策專責(zé)小組要認(rèn)真貫徹落實自治區(qū)會議的有關(guān)要求，逐一對照反饋問題進(jìn)行自查自糾。

實踐“神圣化”在現(xiàn)實中的表現(xiàn)多種多樣：在課程設(shè)置中增加實踐課時的同時壓縮理論課時，在經(jīng)費總體額度有限的情況下更加偏重對于實踐活動的支持，領(lǐng)導(dǎo)講話時最多提及的改革理念便是實踐，大肆宣傳實踐基地卻較少談及理論素養(yǎng)對師范生的意義……可以說，在將實踐“神圣化”的人看來，教師隊伍素質(zhì)的培育、師范生教學(xué)能力與一線需求的契合、甚至教育質(zhì)量的提升、應(yīng)試主義教育的廢除都可以通過實踐導(dǎo)向的師范教育改革得以實現(xiàn)。此種狀況與牙膏廣告頗有幾分相似：在廣告中牙膏能夠包治所有牙病，而在改革中實踐則被視為解決一切問題的法寶。言必談實踐背后隱藏的是對實踐頂禮膜拜的心態(tài)。

（二）盲從市場與教育實踐應(yīng)然目的的背離

雖然指責(zé)師范教育存在的問題本無可厚非，然而，對于實踐的迷信極易導(dǎo)致對兩種實踐目的的反思。其一，反思師范教育自身實踐目的，以確保改革與發(fā)展不偏離正確的軌道；其二，便是對師范教育所面臨的“市場”——基礎(chǔ)教育中教師教育實踐的反思，尤其是在基礎(chǔ)教育改革長期難以擺脫應(yīng)試主義教育的困境面前，更應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對其實踐目的的反思。

教育的本體價值以促進(jìn)每一位學(xué)習(xí)者作為完整意義上的人的發(fā)展為目的，以培養(yǎng)未來的教師為對象的師范教育也不應(yīng)例外。然而，應(yīng)然的方向經(jīng)常受到現(xiàn)實問題的沖擊。任何師范院校不可能在無視市場需求的情形下孤立地完成師范生的培養(yǎng)。面對巨大的就業(yè)壓力，市場需求往往成為了左右?guī)煼督逃l(fā)展方向的重要砝碼。廣大中小學(xué)固然希望招聘到德才兼?zhèn)?、品學(xué)兼優(yōu)的優(yōu)秀師范生，然而在德行難以考核的情況下，以教案撰寫、課堂講授等顯而易見的表現(xiàn)作為考核指標(biāo)便成為市場對于師范教育最為直接的要求。而正是在這個過程中，師范教育所應(yīng)堅守的本體價值退居幕后，難以再次進(jìn)入話語體系的中心。

教師的成長過程不是一般意義上的知識積累過程，而是一門臨床的、場域的、生成的、交往的、踐行的專業(yè)實踐。[6]從這一認(rèn)識出發(fā)，強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)實踐能力固然無可厚非，但教師能否堅守自己的教育良知在這個師生關(guān)系惡性事件頻發(fā)的時代顯得更為重要。在應(yīng)試主義教育體制下，一些名師雖然對于提高學(xué)生成績頗有心得，然而他們并不在意學(xué)生的發(fā)展后勁和創(chuàng)造力的提升，對于學(xué)生社會責(zé)任感的培養(yǎng)也不管不問。由此可知，一味迷信實踐而忽視對其目的的反思，非但無法有效促進(jìn)師范教育的改革，而且會使基礎(chǔ)教育的頑疾難以根除。

三、實踐的“窄化”造成技術(shù)與理論的脫節(jié)

（一）“窄化”實踐的表現(xiàn)

對實踐的“窄化”是指將教師實踐活動的復(fù)雜性簡單等同于教師的技術(shù)性活動。在一些高校調(diào)研時，筆者發(fā)現(xiàn)在一些學(xué)期技術(shù)型課程所占比重已經(jīng)接近50%。一些學(xué)生反映一學(xué)期課程留下的印象就是教師幾乎每天都講課堂該如何提問、該如何布置作業(yè)諸如此類的問題。三字一話、課件制作、課堂提問技巧、班級管理策略等技術(shù)型課程輪番上陣，而學(xué)生卻迷失在技術(shù)、策略、方法的浩瀚海洋中，并不能夠充分理解不同策略與方法背后的深刻的教育理念。

在課時總量既定的情況下，技術(shù)型課程的增加必然導(dǎo)致理論型課程比重的下降。在一些地方師范院校，領(lǐng)導(dǎo)在批復(fù)課程改革方案時變得越發(fā)謹(jǐn)慎，生怕被人認(rèn)為走上“重理論、輕實踐”的老路。伴隨課時減少的是實踐課教師占據(jù)了討論的中心陣地，理論課教師在學(xué)校的話語權(quán)也逐漸降低。在這種狀況下，一些理論課教師越來越感覺到生存的艱難，學(xué)校也為人數(shù)眾多的理論課教師排課而感到頭疼不已。

（二）技術(shù)當(dāng)?shù)琅c理論弱化

反復(fù)從技術(shù)型課程的角度強(qiáng)調(diào)實踐極易使學(xué)生降低理論學(xué)習(xí)的積極性。令人擔(dān)憂的是，重技能輕理論的觀念已經(jīng)在部分學(xué)生中開始蔓延。一些學(xué)生對于技術(shù)型課程的要求頗為用心，而對理論課程的學(xué)習(xí)要求則不求甚解。訪談中一些學(xué)生也坦承自己對于教育學(xué)的許多概念和命題不求甚解，對于一些教育家的思想只是停留在“聽說過”的水平。更為重要的是，這些學(xué)生對此不以為然，部分學(xué)生還反問道：“難道那些教學(xué)名師都知道杜威和赫爾巴特嗎？”也許沒有一位師范生會認(rèn)為寫一手漂亮的板書、說一口流利的普通話、或者熟練掌握教學(xué)技巧就能成為優(yōu)秀的教師，然而，技術(shù)與理論在學(xué)習(xí)中的價值排序則顯現(xiàn)出學(xué)生認(rèn)識上的自相矛盾。

“‘理論’與‘實踐’的區(qū)別固然存在，它們卻不是對立的?！盵7]對于師范生而言，“實踐=技術(shù)”公式的危害不僅在于改變了學(xué)生對于理論課的態(tài)度，更為糟糕的是它將從根本上顛覆師范生關(guān)于教師專業(yè)成長的認(rèn)識。在師范教育階段就將教師的教育實踐等同于技術(shù)的應(yīng)用，而技術(shù)的應(yīng)用勢必對效率頗為看重，由此疊加的結(jié)果便是極易培養(yǎng)出只追求效率的“技術(shù)型受訓(xùn)者”，而難以用“教師”來表達(dá)他們的身份。也許在他們看來，技術(shù)應(yīng)用所應(yīng)關(guān)注的效率是第一位的，作為教育實踐者應(yīng)當(dāng)把大部分經(jīng)歷用于如何提高效率上，而對于如何超越現(xiàn)有的應(yīng)試主義框架則并非他們所考慮的內(nèi)容。由此，在“實踐=技術(shù)”公式的作用下，技術(shù)所取得的成績不僅有效地掩蓋了目的的偏頗，也成功地塑造了教師頭腦中關(guān)于自身工作成就的認(rèn)知。美國著名批判教育學(xué)家邁爾克·阿普爾（M.Apple）曾經(jīng)語重心長地提醒我們：“我們需要從常識的桎梏中解脫出來，因為不管我們是否愿意承認(rèn)，我們都是深受常識的影響。”[8]當(dāng)師范教育淪為技術(shù)培訓(xùn)，有效地建構(gòu)起以成績?yōu)樾屎诵闹笜?biāo)的價值判斷時，我們可能將無法培養(yǎng)出有意識反思甚至改變常識的人！

四、實踐的“標(biāo)準(zhǔn)化”剪除多樣的個性

（一）“標(biāo)準(zhǔn)化”實踐的表現(xiàn)

實踐的“標(biāo)準(zhǔn)化”是指從整齊劃一的角度對實踐提出要求，試圖將實踐納入一個完全可控的、可預(yù)知的、甚至是機(jī)械運轉(zhuǎn)的系統(tǒng)之中。實踐“標(biāo)準(zhǔn)化”主要表現(xiàn)在三個方面：首先，最為常見的現(xiàn)象便是強(qiáng)調(diào)用整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)要求師范生或教師的教學(xué)行為，以期達(dá)到“理想”的教學(xué)效果。這種整齊劃一的要求不僅包括如何著裝，也包括如何導(dǎo)入新課、如何書寫板書、如何提問、如何布置作業(yè)等教學(xué)活動的所有細(xì)節(jié)，還包括上課過程中的時間分配、內(nèi)容呈現(xiàn)順序等教學(xué)活動的程序。其次，“標(biāo)準(zhǔn)化”實踐的另一個重要表現(xiàn)便是那些經(jīng)過標(biāo)準(zhǔn)化培訓(xùn)的學(xué)生所展現(xiàn)出的雷同的教學(xué)樣貌。筆者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，許多師范生在實習(xí)時只會按照固定的套路進(jìn)行講授，課堂教授的時間分配也嚴(yán)格按照統(tǒng)一規(guī)定的要求進(jìn)行，所使用的語言頗有程式化語言的特點。再次，為了確保“標(biāo)準(zhǔn)化”實踐要求能夠切實成為師范生的實踐模式，許多學(xué)校在調(diào)整師范教育課程設(shè)置的同時加大了評價和考核的力度，并且通過一系列文件的形式要求任課教師必須按照既定的教學(xué)模式完成教學(xué)活動，學(xué)生也必須按照既定的模式完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這些文件的出臺為“標(biāo)準(zhǔn)化”實踐提供了政策保障。

（二）個性的喪失與多樣性的剪除

在師范教育中，實踐“標(biāo)準(zhǔn)化”所帶來的主要問題在于將個性化鮮明的教學(xué)活動理解為極端程式化的流水線作業(yè)。教學(xué)活動本是一種主體參與的實踐活動，這種活動因主體的思想認(rèn)識、行為習(xí)慣、個性特征等的不同本應(yīng)有著極強(qiáng)的個性特點。所有被公認(rèn)為優(yōu)秀教師的教學(xué)活動都帶有其鮮明的個性特征。然而在現(xiàn)實的師范教育中，任何個體都必須遵從流水線的生產(chǎn)要求，在特定的時間、特定的地點以特定的方式將特定的內(nèi)容傳遞給學(xué)生。教學(xué)過程中生命的碰撞轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生同知識的碰撞，教師退化為沒有生命色彩的宣講機(jī)。在這種批量生產(chǎn)的訓(xùn)練下，師范生找到的并不是屬于自己的講臺，脫離了個性特征的教學(xué)只能是依葫蘆畫瓢式的模仿。

實際上，在師范教育中存在的實踐“標(biāo)準(zhǔn)化”努力已然招致部分學(xué)生的反抗。一些學(xué)生逐漸失去了從事教師職業(yè)的愿望，其中一個重要原因便是在日復(fù)一日重復(fù)中，學(xué)生既體驗不到自己生命的成長，也感受不到與所教學(xué)生之間的生命互動。正如有的學(xué)者所言，也許“我們應(yīng)更加關(guān)注教師對教學(xué)的信念和個性理解及由此影響教師實際和可能的教學(xué)實踐之間的關(guān)系”。[9]如果師范教育所培養(yǎng)的師范生將教學(xué)視為一種無聊的重復(fù)或機(jī)械的再現(xiàn)，一味追求“標(biāo)準(zhǔn)化”實踐的師范教育究竟是否還值得延續(xù)就成為一個令人痛心又亟需反思的問題。

五、師范教育實踐取向改革的發(fā)展方向

從“神圣化”、“窄化”和“標(biāo)準(zhǔn)化”三個維度對目前存在的師范教育所追求的實踐取向進(jìn)行批判，并不表示我們對于實踐取向的否定。恰恰相反，我們認(rèn)為實踐取向非但不能動搖，反而應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步拓展思路，在更大的空間上尋求突破。

（一）以科研促進(jìn)師范生反思能力的提升

“課程實踐是感性的、可見的、經(jīng)驗的。這是課程生長，發(fā)展所必需的形式，但它又是不夠的。感性、經(jīng)驗的課程實踐不能引導(dǎo)課程走向更高階段。”[10]這意味師范教育改革必須超越經(jīng)驗層面，引導(dǎo)師范生不斷對自身的經(jīng)驗進(jìn)行反思。要提升師范生的反思能力與意識，關(guān)鍵在于加強(qiáng)其理論修養(yǎng)。然而講授主導(dǎo)的理論學(xué)習(xí)難以實現(xiàn)理解與應(yīng)用的統(tǒng)一，因此，科學(xué)研究的介入至關(guān)重要。師范教育改革應(yīng)當(dāng)為師范生在學(xué)習(xí)理論的同時研究各種教育現(xiàn)象創(chuàng)設(shè)條件。在研究的過程中，學(xué)生可以不斷反思既有價值取向是否背離教育的本體價值，也可以重新審視那些被一再推崇的教育策略是否真正遵循了教育的基本規(guī)律。只有切實讓學(xué)生參與到科研工作中來，學(xué)生才能將所學(xué)理論與實踐聯(lián)系起來，也才能夠理解反思教育實踐的目的因何如此重要。

（二）以“大實踐觀”破解技術(shù)化弊端

借助“大實踐觀”的思路可以較好地克服將實踐“窄化”為技術(shù)的問題。實際上，優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)不僅是教學(xué)活動本身，也是教師的理論素養(yǎng)、藝術(shù)造詣、研究能力、人際關(guān)系等多方面的集中展現(xiàn)。因此，以“大實踐觀”為指導(dǎo)建構(gòu)的師范教育課程體系應(yīng)當(dāng)包括理論實踐、教學(xué)實踐、藝術(shù)實踐、研究實踐、交往實踐等多個方面。其中，理論實踐指向教師的教育理念與價值追求，尤其是對于實踐問題的理論解讀；教學(xué)實踐指向教師的教學(xué)能力，尤其是創(chuàng)造性地處理教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略的能力；藝術(shù)實踐指向教師的人文素養(yǎng)與想象力，突出教師所應(yīng)具有的人文情懷；研究實踐指向教師的反思能力與研究意識，突出強(qiáng)調(diào)教師對于現(xiàn)實問題的批判性反思與創(chuàng)造性改善的能力；交往實踐指向教師的人際交往能力，以應(yīng)對同家長、學(xué)生及社會的溝通與交流中對教師的人際交往能力所提出的挑戰(zhàn)。

（三）以開放課程體系破解實踐“標(biāo)準(zhǔn)化”困境

要破解“標(biāo)準(zhǔn)化”實踐的難題需要首先打破課程體系的封閉狀態(tài)，構(gòu)建開放的師范教育課程體系，為學(xué)生提供多樣化的選擇。構(gòu)建開放的師范教育課程體系，首先需在精煉必修課的基礎(chǔ)上，增加豐富多彩的選修課程，以滿足不同學(xué)生的個性化需求。當(dāng)然所增加的選修課程應(yīng)超越教育類課程，因為教師的成長是整體素養(yǎng)的提升而不只是教學(xué)能力的提升。與此同時，改革課程評價體系，使得個性化特征能夠成為師范教育課程評價的重要參考維度，使得學(xué)生在帶有職業(yè)共性特點的同時，彰顯個人的人格魅力。調(diào)研中一位中學(xué)校長曾對筆者談及自身對教育的理解：“教育就是讓年輕的生命不斷發(fā)現(xiàn)新的世界！”師范教育也是如此。師范教育不應(yīng)淪為更高層次的職業(yè)培訓(xùn)，而應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)新世界的同時不斷發(fā)現(xiàn)新的自我，在世界與自我的關(guān)系中尋找生命成長的動力。

注釋：

①目前在學(xué)界存在“師范教育”和“教師教育”兩個相互聯(lián)系又有所區(qū)別的概念。就各自的外延而言，師范教育主要指在大學(xué)中進(jìn)行的教師職前培養(yǎng)，而教師教育則涵蓋了教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)兩個階段的所有促進(jìn)教師專業(yè)化的教育形式。因此，兩個概念不可混用。本文研究的對象主要指在大學(xué)進(jìn)行的教師之前培養(yǎng)改革中存在的主要問題，因此，本文中“師范教育”作為“教師教育”的一個重要組成部分而存在，兩者并不等同。

[1][法]布爾迪厄.實踐感[M].蔣梓驊譯.南京：譯林出版社，2003，124．

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[3]董江華.“反映的實踐者”如何“在行動中反映”——舍恩專業(yè)教育思想及其對我國教師教育的啟示[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2013，（8）：9-13．

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[10]譚輝旭.實踐課程論研究[D].西南大學(xué)博士論文，2008，46．

（責(zé)任編輯：劉丙元）

本文系海南省哲學(xué)社會科學(xué)2012年規(guī)劃課題“國家教育體制改革試點背景下海南教師教育培養(yǎng)模式研究”階段成果之一，項目批準(zhǔn)號：HNSK（Z）12-58。

黃秀蘭/海南師范大學(xué)副教授，教育學(xué)碩士，主要研究方向為教師教育、課程與教學(xué)論段會冬/海南師范大學(xué)講師，教育學(xué)博士，主要研究方向為高中教育、教育人類學(xué)莫麗娟/海南師范大學(xué)講師，教育學(xué)博士，主要研究方向為教育政策、職業(yè)教育