韓 月

“十八大”報(bào)告把教育放在改善民生和加強(qiáng)社會(huì)建設(shè)之首，提出深化教育領(lǐng)域綜合改革，十八屆三中全會(huì)也提及要將發(fā)展成果更加公平地惠及全體人民，教育與住房、醫(yī)療等民生關(guān)鍵相同，都是與人的基本生活條件密切相關(guān)的重要領(lǐng)域。然而，不同人群所享有并需要的教育有著內(nèi)在的差別，因而以羅爾斯的差別原則思考如何提升人民對(duì)于教育的滿意度，將有助于理解教育民生論的要旨。

一、教育民生的內(nèi)外向度

以民生的視角思考教育，常常會(huì)直接地從一些數(shù)值指標(biāo)思考宏觀上教育總體的發(fā)展指標(biāo)，將幼兒教育辦學(xué)水平、義務(wù)教育普及率和高等教育入學(xué)率等許多能夠呈現(xiàn)的數(shù)值作為衡量教育發(fā)展水平重要依據(jù)。如此看來，雖然有益于思考本國人民接受教育的總體水平，并與其他國家進(jìn)行某些比較，但得到的結(jié)論只能在整體層面思考教育，而未能反映不同群體的教育機(jī)會(huì)和教育需求，僅可作為一種思考教育民生的外部向度，卻難以深入了解教育服務(wù)的需求差異。

由于教育對(duì)于每個(gè)學(xué)生和家庭而言很大程度上會(huì)影響到發(fā)展前景，甚至能夠改變?cè)胁焕纳罹硾r，因而在未能由國家完全負(fù)擔(dān)的教育服務(wù)部分（即非義務(wù)教育部分）就呈現(xiàn)出明顯的競爭性與排他性，并且在越優(yōu)質(zhì)的資源面前競爭越大。因而，深入思考作為民生的教育，就需要思考在現(xiàn)有教育條件下的不利者，他們與有利者之間的巨大差距直接影響的不僅是當(dāng)下的努力程度和自我期待，更影響到未來個(gè)人與家庭的發(fā)展前景。教育是影響個(gè)體后天發(fā)展的重要因素，在當(dāng)下教育資源中等匱乏的前提下，不能充分滿足所有人的需要，也就需要思考如何為不同群體提供適合的教育。[1]因而，教育民生論不僅需要關(guān)注國家總體教育的發(fā)展水平，更需要關(guān)注教育發(fā)展中的不利者和群體間差距，而后者直接關(guān)系到人民對(duì)于教育的滿意程度。教育中的不利者是指對(duì)教育擁有較低期望的群體，這些不利者可能是因?yàn)樽杂X有著底層的危機(jī)，難以享受到優(yōu)質(zhì)的教育資源或?qū)τ诮逃淖兠\(yùn)毫無希望，或者是雖能獲得底線的教育，在相似的環(huán)境中對(duì)比于擁有巨大資本優(yōu)勢的家庭而缺乏對(duì)前景的期望。因而，需要通過分析影響人們教育前景的因素，才能更好地分配教育資源以改善不利者的處境。

二、教育資源分配的差別化需求

每一個(gè)體都被獨(dú)一無二地嵌入時(shí)空之中，他生于一個(gè)特殊的家庭和社會(huì)，而且這些環(huán)境的偶然性，連同它們所產(chǎn)生的利益、價(jià)值和渴望，使得人們相互間得以區(qū)分開來，使得他們成為其所是的特殊個(gè)人。[2]羅爾斯將影響個(gè)人公平發(fā)展的因素視為偶然，主要包括社會(huì)、自然天賦和運(yùn)氣三種偶然性，這些因素的出現(xiàn)并非自己有意為之，卻恰恰是力所不及的。為縮小人們之間獲得教育資源的差距，給個(gè)人以更廣闊的發(fā)展前景，就需要借助國家運(yùn)用二次分配的手段，綜合調(diào)配各方資源，改變種種偶然因素對(duì)于個(gè)人教育發(fā)展的阻礙。

（一）資源分布的差異

在當(dāng)下中國，因?yàn)檎巍⒔?jīng)濟(jì)和文化等資源的分布不均，導(dǎo)致宏觀上的地區(qū)之間與微觀上的社區(qū)之間教育資源呈現(xiàn)出明顯的差異化。

在地區(qū)之間的教育資源分布的差異可以從有形資源與無形資源兩個(gè)方面得以呈現(xiàn)。有形的教育資源主要表現(xiàn)為教師的數(shù)量和質(zhì)量、校舍的空間規(guī)模、教學(xué)設(shè)備的種類和發(fā)展程度等一系列可供直觀評(píng)價(jià)的事物上。由于義務(wù)教育的主要資源由地方政府提供，因而地方經(jīng)濟(jì)的發(fā)展程度直接影響了地區(qū)之間有形資源的配置，因而義務(wù)教育的均衡發(fā)展仍是需要長期關(guān)注的重要議題，較為明顯的便是在某些偏遠(yuǎn)山區(qū)，后撤點(diǎn)并校時(shí)代的義務(wù)教育資源配置方式如何改進(jìn)仍是政府關(guān)注的重點(diǎn)。無形的教育資源，最為常見的就是各地的教育文化、升學(xué)機(jī)會(huì)等，而升學(xué)機(jī)會(huì)尤為受到關(guān)注。升學(xué)機(jī)會(huì)不僅體現(xiàn)為學(xué)生在縱向上能否升學(xué)，也表現(xiàn)在學(xué)生在橫向水平上進(jìn)入何種學(xué)校，如在高等教育階段是進(jìn)入學(xué)術(shù)型學(xué)校還是技術(shù)型學(xué)校，而在學(xué)術(shù)型學(xué)校中進(jìn)入重點(diǎn)大學(xué)還是普通學(xué)校。當(dāng)前，在省內(nèi)乃至省際之間所體現(xiàn)出的升學(xué)機(jī)會(huì)不僅存在比率的較大差距，也存在著質(zhì)量的分布差異，如北京考生進(jìn)北大的幾率分別為安徽和廣東考生的41倍和37.5倍。[3]

相較于在省市層面的地區(qū)教育資源差異而言，社區(qū)的教育資源分布較為微觀，但卻是為人們所切身體會(huì)的。自2014年2月教育部相繼發(fā)布了《關(guān)于進(jìn)一步做好小學(xué)升入初中免試就近入學(xué)工作的實(shí)施意見》和《關(guān)于進(jìn)一步做好重點(diǎn)大城市義務(wù)教育免試就近入學(xué)工作的通知》，北京的學(xué)區(qū)房價(jià)格也開始不斷升高，甚至某些學(xué)區(qū)周邊的房產(chǎn)每平方米的價(jià)格漲到了25萬到30萬之間。[4]學(xué)區(qū)房現(xiàn)象不僅凸顯了教育對(duì)于房產(chǎn)的影響，也潛在地呈現(xiàn)出社區(qū)之間教育資源的配置差異。當(dāng)父母通過自己的金錢與社會(huì)關(guān)系為子女謀求進(jìn)入師資和升學(xué)方面頗具優(yōu)勢的學(xué)校時(shí)，身在同一教室的學(xué)生和他們的家長對(duì)于學(xué)校之間的層級(jí)劃分是較為清晰的，并且因?yàn)樗麄兊倪x擇與傾向，更強(qiáng)化了學(xué)校之間的差異。除社區(qū)之間學(xué)校教育發(fā)展的差別外，同一社區(qū)內(nèi)部因?yàn)榧彝ケ尘暗牟煌?，學(xué)生的校外時(shí)間安排是其學(xué)業(yè)表現(xiàn)的重要影響因素。在同一學(xué)校接受同樣內(nèi)容和難度教育的學(xué)生，受到的父母對(duì)于學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)術(shù)知識(shí)的熏陶，以及是否能夠接觸到高雅藝術(shù)等，都直接導(dǎo)致了學(xué)生由于家庭因素而繼承了不同的文化資本。家庭對(duì)于教育資源的理性選擇和自我生成，雖然難以統(tǒng)計(jì)，卻是日常生活中所能夠被個(gè)體進(jìn)行觀察與比較的。在社區(qū)之間和社區(qū)內(nèi)部的教育資源配置，一方面由官方的原始指導(dǎo)而初具規(guī)模，另一方面也由于家庭之間的競爭與建構(gòu)而體現(xiàn)出差異的樣態(tài)。

（二）自然天賦的異質(zhì)

由于社會(huì)因素而來的個(gè)人所獲教育資源的差異較易為人們所承認(rèn)，并且較易上升為公共議題，促使政府通過進(jìn)行資源的調(diào)配來補(bǔ)償弱勢群體，但出自自然天賦的差異卻很少引起官方的關(guān)注，甚至家庭也認(rèn)可自然天賦的不利者應(yīng)當(dāng)默認(rèn)自身教育資源獲取的劣勢。以往的很長一段時(shí)間，殘疾人的教育需要常常遭遇被忽視的命運(yùn)，不僅不能從社會(huì)獲得特殊的教育關(guān)懷，也難以獲得與健康的人相等的教育機(jī)會(huì)。除此之外，學(xué)校教育推行的學(xué)業(yè)競爭通常只能夠?qū)δ承┆M隘的內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)，這一方面限制了學(xué)生發(fā)展多元智能的可能，也低估了許多學(xué)生多方面的發(fā)展?jié)撃?，學(xué)校制度窄化了人們對(duì)于天賦的理解，也馴服了原本具有天賦差異的學(xué)生。

然而，羅爾斯認(rèn)為沒有一個(gè)人能說他的較高天賦是應(yīng)得的，也沒有一種優(yōu)點(diǎn)配得到一個(gè)社會(huì)中較有利的出發(fā)點(diǎn)，天賦占優(yōu)者的獲益應(yīng)當(dāng)伴隨不利者的獲益才是合理的。[5]這里所謂的較高天賦在教育中可以被理解為由狹隘的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)被定義的不利者，他們雖然可能缺乏學(xué)業(yè)向度的較高天賦，但卻在其他方面具有發(fā)展的特質(zhì)。因而，由于學(xué)校制度所定義的天賦既強(qiáng)調(diào)了某些人發(fā)展的應(yīng)當(dāng)性，也忽視了大多數(shù)人發(fā)展的特殊性和特殊需要。1994年聯(lián)合國教科文組織召開了“世界特殊需要大會(huì)”，聲明“每個(gè)兒童都有其獨(dú)特的特性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要”，因此，“教育制度的設(shè)計(jì)和教育計(jì)劃的實(shí)施應(yīng)該考慮到這些特性和需要的廣泛差異”。[6]自此，特殊需要教育不僅作為聯(lián)合國教科文組織中的關(guān)鍵概念提出，也推動(dòng)了各國人們對(duì)于學(xué)生各異需要的思考，這種各異并不局限于殘疾兒童與正常兒童之間，而是關(guān)系到基于人自身的天然特質(zhì)而產(chǎn)生的教育需要。這既需要當(dāng)前為教育需求多樣的兒童提供更多的發(fā)展機(jī)會(huì)，增進(jìn)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元性，也在客觀上要求教師知識(shí)、技能更加廣博和思維上更大的包容性，進(jìn)而才能給所有人以發(fā)展可能。

羅爾斯的方法不是根除不平等的天賦，而是對(duì)收益和責(zé)任的方案進(jìn)行安排，使得地位最不利的社會(huì)成員可能分?jǐn)傂疫\(yùn)的資源。[7]某些人因天賦的偶然而被教育制度選中成為獲得較高評(píng)價(jià)的人，但這種選擇也可能同時(shí)制造了許多不幸者，默認(rèn)天賦的教育應(yīng)得便會(huì)基于最深刻的背景不公而產(chǎn)生出對(duì)于教育毫無期望的不利群體。因此，教育資源必須立足于自然天賦的差異而給人們以不同的選擇機(jī)會(huì)，通過教育獲得更好的發(fā)展前景。

（三）能力與機(jī)會(huì)的交錯(cuò)

個(gè)人能力與教育機(jī)會(huì)獲得的對(duì)應(yīng)關(guān)系為人所普遍接受，然而，在事實(shí)上除了社會(huì)因素和自然天賦的影響外，運(yùn)氣也會(huì)影響個(gè)人的受教育機(jī)會(huì)，這種運(yùn)氣主要表現(xiàn)為突發(fā)性事件的不可控性。

有時(shí)班級(jí)突然有了教師的變動(dòng)，或者教學(xué)內(nèi)容和考核方式產(chǎn)生變化，都可能會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)業(yè)表現(xiàn)，盡管以上因素會(huì)為學(xué)生留出適應(yīng)的時(shí)間，然而在考試中運(yùn)氣的因素不僅會(huì)影響學(xué)生的表現(xiàn)，也會(huì)對(duì)他們未來的去向產(chǎn)生重要影響?？荚噧?nèi)容雖然是學(xué)生平時(shí)所學(xué)，但體現(xiàn)在試卷上時(shí)總會(huì)有表象的差別，學(xué)生未必對(duì)所有內(nèi)容都成竹在胸，而學(xué)生在考場上也會(huì)有情緒的波動(dòng)，且評(píng)閱標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)閱人的傾向不一定對(duì)每個(gè)人而言都是絕對(duì)公平的，考試成績除了能夠體現(xiàn)個(gè)人能力外，也隱含了運(yùn)氣的賭注。尤其在高考這種大型考試中，一次的成績直接影響學(xué)生的未來，因而令學(xué)生和家長如臨大敵?？荚囍盀楸３至己玫臓顟B(tài)，在考場周圍預(yù)定賓館的家庭有之，從衣著上尋求幸運(yùn)符號(hào)的有之（如多年以來考生們對(duì)于耐克品牌的青睞，不僅因?yàn)槠渫庥^時(shí)尚與耐耗程度，還因?yàn)樗虡?biāo)酷似對(duì)號(hào)），祈求幸運(yùn)者有之……雖然這些只是少數(shù)人的行為，然而，卻在尋求幸運(yùn)時(shí)伴生了屬于考試的儀式與禁忌，旁證了人們對(duì)于能力與機(jī)會(huì)之間受運(yùn)氣所致的惶惑。因而，近些年所呼吁的高考改革更關(guān)注學(xué)生的長時(shí)段發(fā)展，以避免“一考定終身”的現(xiàn)象一再發(fā)生，將考核學(xué)生長時(shí)段學(xué)習(xí)效果和通過多次考試取其優(yōu)的方式減小運(yùn)氣因素的影響。然而，能力與機(jī)會(huì)的交錯(cuò)正反映了現(xiàn)有評(píng)價(jià)體系在運(yùn)行過程中的乏力，只有通過轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)機(jī)制，才能更好地溝通能力與機(jī)會(huì)之間的關(guān)系。

源自社會(huì)出身、自然天賦和運(yùn)氣而帶來的教育差異需要借助外力以改變?nèi)藗儼l(fā)展的巨大差距，但羅爾斯雖然提出來自這三種偶然性對(duì)于個(gè)人而言不是絕對(duì)應(yīng)得之物，但他也容許幸運(yùn)者享有不平等的待遇，而這種不平等必須是在改善不利者前景的條件下達(dá)致的。[8]羅爾斯的正義觀不是旨在推行絕對(duì)平均或是簡單證明福利主義的正確性，而是從人與人之間的合作關(guān)系和社會(huì)作為有機(jī)體團(tuán)結(jié)的整體出發(fā)論證的，優(yōu)勢者的優(yōu)勢不是須待抹平之物，而是推動(dòng)社會(huì)整體發(fā)展的條件，也同時(shí)是不利者獲得發(fā)展的可能，而不利者通向更有希望的前景則是整個(gè)社會(huì)的和諧與發(fā)展的題中之義。因而，由偶然因素所決定的有利者與不利者是彼此的責(zé)任，正義的原則旨在推動(dòng)二者都獲得發(fā)展的可能，并盡量縮小他們之間的差距。由此，民生教育論在理清當(dāng)前我國教育發(fā)展過程的內(nèi)在差異基礎(chǔ)之上，便需要考慮如何使不利者擁有更大的發(fā)展前景，縮小各個(gè)群體之間較大的發(fā)展差距。

三、差別化民生教育的支點(diǎn)

羅爾斯承認(rèn)在現(xiàn)實(shí)中社會(huì)與經(jīng)濟(jì)存在著不平等的現(xiàn)象，然而這種現(xiàn)象的合法存在只有在滿足機(jī)會(huì)平等原則和差別原則的前提下才能得以維持。[9]機(jī)會(huì)平等原則強(qiáng)調(diào)了公職與職位對(duì)于所有人的開放性和公平性，而差別原則強(qiáng)調(diào)了社會(huì)最不利成員的利益。在此便可通過差別原則針對(duì)不利者的教育劣勢，提升他們的發(fā)展前景。教育不僅提供了個(gè)人認(rèn)識(shí)所屬世界的可能，也同時(shí)是其未來得以發(fā)展的重要依托，教育對(duì)于個(gè)人而言的前景價(jià)值為社會(huì)所公認(rèn)，旨在改善不利者前景的差別原則對(duì)于民生教育適得其所，由此便可更好地指引當(dāng)下教育領(lǐng)域綜合改革。

（一）輕靈的服務(wù)型政府

二戰(zhàn)以來，在許多國家，以超強(qiáng)控制為特點(diǎn)的統(tǒng)治型政府正不斷轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注民本的服務(wù)型政府，由此不僅強(qiáng)調(diào)了教育所具有的公共服務(wù)的屬性，也應(yīng)當(dāng)從民生的角度思考服務(wù)型政府的輕快與靈活。[10]民生教育論是走出以往過于強(qiáng)調(diào)教育對(duì)于國家的工具理性和個(gè)人從屬于集體的功利主義價(jià)值的失主體困境，立足民本的教育發(fā)展訴求，因而需要更具服務(wù)精神的政府。[11]然而，弱化統(tǒng)治理念而突出服務(wù)價(jià)值的政府并不是否認(rèn)政府的管理，而是希望政府從民本出發(fā)以民生視角滿足人民最迫切的需求，并減輕自己的管理負(fù)擔(dān)。輕靈的服務(wù)型政府在給予學(xué)校、家長更多的管理權(quán)與選擇權(quán)時(shí)，不僅能夠滿足教育直接利益相關(guān)者的更大需求，也同時(shí)減輕了自己的繁重責(zé)任，也能夠更加靈活地指導(dǎo)教育事業(yè)的發(fā)展。

對(duì)于政府而言，藉民生視角能夠注重了解、分析民意，打通官民間的交流通道，通過剖析各種聲聞背后的利益訴求影響教育輿論，促動(dòng)教育政策的制定與改善。[12]藉由與民間的溝通，政府才能制定出最為可行的教育政策，在政策實(shí)施時(shí)也才能夠獲得人民最大程度的信任與支持。教育政策分配教育利益的核心結(jié)果就是個(gè)人身心的和諧發(fā)展以及對(duì)個(gè)人身心發(fā)展水平的權(quán)威性認(rèn)定。[13]因而，由內(nèi)含差別的教育民生出發(fā)，政府需要在制定政策、調(diào)配資源時(shí)關(guān)注不同群體的不同利益訴求，從教育與民生的本質(zhì)出發(fā)運(yùn)用教育政策調(diào)控各方的教育利益。

（二）具有多元理念的教育系統(tǒng)

由于教育不利者產(chǎn)生于各種偶然因素，所以他們不利的方面各有不同，他們所需要的關(guān)注與彌補(bǔ)也各有不同，這不僅需要政府不斷進(jìn)行靈活的服務(wù)，也通常需要教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與功能擴(kuò)展。

現(xiàn)有的教育系統(tǒng)從縱向體系看來已較為完善，尤其在當(dāng)前學(xué)前教育迅速發(fā)展的前提下，初等、中等和高等教育的銜接緊湊，然而義務(wù)教育階段評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)術(shù)化和后義務(wù)教育階段的教育機(jī)會(huì)獲得都在一定程度上制造了教育不利者或阻礙了一些人教育發(fā)展的可能。從教育系統(tǒng)的橫向發(fā)展上，職業(yè)教育體系的發(fā)展還不充分，家長和學(xué)校對(duì)于傳統(tǒng)學(xué)術(shù)教育體系的尊奉壓抑了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在橫向維度上接受教育的機(jī)會(huì)過狹，自然天賦上的不利使得大量學(xué)生的選擇較少（如能夠接受身體殘疾者學(xué)校較少，而且相應(yīng)的教師也十分缺乏）。因而，教育系統(tǒng)對(duì)于自身的縱向銜接應(yīng)更加強(qiáng)調(diào)靈活性，給不同特質(zhì)的學(xué)生以多種選擇的機(jī)會(huì)，在橫向的結(jié)構(gòu)上通過提供多種類型的教育滿足不同學(xué)生的需要。

在教育系統(tǒng)內(nèi)部，由于評(píng)價(jià)教師的標(biāo)準(zhǔn)常常與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績掛鉤，直接的影響就是以嚴(yán)格的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生，壓抑學(xué)生的其他需求。教師與學(xué)生的長時(shí)間相處，既能夠了解不同學(xué)生的特質(zhì)與發(fā)展可能，也可能在組織的規(guī)范中壓抑學(xué)生的天性。所以，對(duì)于教師的考核應(yīng)更關(guān)注學(xué)生多種素質(zhì)的發(fā)展，使教師能夠給學(xué)生以發(fā)展的更大空間。

（三）合理發(fā)聲的利益聯(lián)合體

也許，不僅人根本就沒有被當(dāng)作真正被代表的對(duì)象，被代表的常常只是各種利益，而且弱者的利益更易遭到強(qiáng)者的忽略且難以發(fā)聲。[14]習(xí)慣于自上而下的改革雖然會(huì)考慮下層不利者的需求，但由于不利者缺乏發(fā)聲的土壤以及較多的理解他們真正訴求的代表者，因而難于推動(dòng)改革向利于自己方向轉(zhuǎn)變。多年以來自上而下的行政主導(dǎo)和決定的教育改革，由于濃重的官方色彩和價(jià)值預(yù)定，雖然能夠在教育管理層面看到種種變化，卻難以產(chǎn)生對(duì)于師生尤其是不利群體的根本性惠顧。[15]這不僅因?yàn)樯蠈釉O(shè)計(jì)與下層民眾之間缺乏溝通，更因?yàn)榻逃焕叩睦鏇]有得到很好的發(fā)聲，其一是因?yàn)樗麄冏陨碛捎诮逃矫娴娜笔Ф荒芎芎玫乜偨Y(jié)自己的不利處境、吁求更有利的教育條件和通過恰當(dāng)?shù)耐ǖ莱尸F(xiàn)自己的現(xiàn)狀；其二則是他們?nèi)狈椭麄儬幦?quán)益的較多的利益代表者，這些代表者可能因?yàn)樽陨淼慕?jīng)歷或是與不利者的接觸而了解他們的處境，也能夠運(yùn)用自己的專業(yè)知識(shí)而推動(dòng)輿論導(dǎo)向和政策制定。大多數(shù)情況下，沒有權(quán)力的團(tuán)體很少能對(duì)政策議程發(fā)生影響，弱勢者不僅很難以正確的方式吸引公眾注意，也很難產(chǎn)生影響利于自己的政策產(chǎn)生。[16]

前一種原因需要教育不利者對(duì)于自己的處境有自我反思的能力，并且也能夠了解如何使他人和官方了解自己的困與需，就現(xiàn)實(shí)而言，他們對(duì)于教育的發(fā)聲卻可能受困于教育的不足。后一種原因則反映了他們對(duì)于代表自身利益的有機(jī)知識(shí)分子的迫切需求。葛蘭西的有機(jī)知識(shí)分子理論所具有的啟示是，教育不利者群體需要產(chǎn)生出與其保持緊密聯(lián)系的知識(shí)分子階層，而這個(gè)知識(shí)分子階層既可以教育他們，也可以發(fā)展自身及彼此的影響力。[17]在當(dāng)下中國，伴隨高等教育和媒體傳播的發(fā)展，具有專業(yè)知識(shí)、底層關(guān)懷和能夠運(yùn)用媒體資源幫助教育不利者發(fā)聲的知識(shí)分子群體正在不斷壯大，有專業(yè)知識(shí)的研究者、探究民眾疾苦的媒體從業(yè)人員以及大量通過自媒體引導(dǎo)人們關(guān)注有需求者的熱心人士愈益增多。他們一方面能夠推究不利者困境的原因所在，一方面由于他們令人信服的客觀性和專業(yè)性的分析也能夠吸引大眾和官方的關(guān)注，改變不利者的境遇。

由于教育不利者的產(chǎn)生原因多樣，尤其各自境況具有很大的偶然性，因而在追取關(guān)注時(shí)應(yīng)當(dāng)結(jié)成不同的利益群體，或是相似類型的不利者的聯(lián)合吁求幫助（如進(jìn)城務(wù)工人員為子女的教育尋求幫助），或是不利者與知識(shí)分子結(jié)合推動(dòng)輿論和政策的關(guān)懷。

[1]馮建軍.教育公正需要什么樣的教育平等[J].教育研究，2008，（9）.

[2][7][美]桑德爾.自由主義與正義的局限[M].萬俊人譯.南京：譯林出版社，2011，67，87.

[3]陳斌.拿特權(quán)開刀，方能消除階層沖突[N].南方周末，2012-12-20（F29）.

[4]郝帥.就近入學(xué)政策推高學(xué)區(qū)房價(jià)格[N].中國青年報(bào)，2014-04-03（05）.

[5][14][美]羅爾斯.正義論[M].何懷宏等譯.北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，1988，102，229.

[6]趙中建.教育的使命——面向21世紀(jì)的教育宣言和行動(dòng)綱領(lǐng)[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996，131.

[8]應(yīng)奇.當(dāng)代政治哲學(xué)名著導(dǎo)讀[M].南京：江蘇人民出版社，2009，20.

[9][美]羅爾斯.作為公平的正義[M].姚大志譯.北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，2011，56.

[10]邢永富.服務(wù)型政府背景下的教育服務(wù)性[J].中國教育學(xué)刊，2009，（2）.

[11]張學(xué)文.教育綜合改革應(yīng)由“教育工具論”向“教育民生論”轉(zhuǎn)型——“十八大”報(bào)告“努力辦好人民滿意的教育”之學(xué)理解讀[J].清華大學(xué)教育研究，2013，34（1）.

[12]勞凱聲，李孔珍.教育政策研究的民生視角[J].教育科學(xué)研究，2012，（12）.

[13]劉復(fù)興.教育政策的價(jià)值分析[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003，43-44.

[15]程天君.教育改革三問[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2011，（5）.

[16][美]富勒.教育政策學(xué)導(dǎo)論（第 2 版）[M].許慶豫譯.南京：江蘇教育出版社，2007，170-171.

[17]汪民安.文化研究關(guān)鍵詞[M].南京：江蘇人民出版社，2007，452.