● 李 劍

現(xiàn)代社會正處于發(fā)達(dá)的商業(yè)化階段，教師道德在適應(yīng)這樣的時代背景中受到極大挑戰(zhàn)，承受頗多非議。教師道德的剝離反映出當(dāng)前教師道德建設(shè)出現(xiàn)的主要問題，教師道德復(fù)合將討論教師在商品經(jīng)濟(jì)中應(yīng)當(dāng)如何重新定位并確立自身的道德形象。

一、圣與俗：圣人般的道德期望與俗化的生存法則

商業(yè)化是現(xiàn)代社會發(fā)展的基本特征，它涉及社會生活的各個領(lǐng)域，教育行業(yè)也不能幸免。我國城市中發(fā)展趨勢旺盛的形式多樣的教育培訓(xùn)已經(jīng)可以感受到以商業(yè)化運(yùn)作的教育產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)空前繁榮時代的來到。商業(yè)化改變著人們的資源分配方式以及在此基礎(chǔ)上形成的道德觀念，道德與生存進(jìn)一步斷裂開來，人們對于自己行為的評判更多出于利己的角度而不是道德上的標(biāo)準(zhǔn)。在這樣的時代，傳統(tǒng)的教師道德標(biāo)準(zhǔn)已然發(fā)生轉(zhuǎn)變，教師的教育教學(xué)正在尋求它的市場化路線，教師所持有的知識以買賣的方式出現(xiàn)，并經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度詮釋教師職業(yè)傳道、受業(yè)、解惑。師生之間授受關(guān)系轉(zhuǎn)化為供需關(guān)系，這種關(guān)系的形成本身就已經(jīng)對教師道德標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成顛覆。商業(yè)化不斷膨脹人們的物欲，不斷降低著教師的道德品格，侵蝕教師道德的內(nèi)涵，教師的精神需求正在弱化于經(jīng)濟(jì)、物質(zhì)追求。庸俗化的生存法則也不斷的沖擊著教師道德規(guī)范與信念，加重了教師道德危機(jī)，教師不道德行為已然增多。諸如，以職謀私，貪占公物，違規(guī)收費(fèi)，收取禮品，要求學(xué)生家長替自己辦私事；有失公正，諷刺挖苦甚至謾罵學(xué)生，對干部子女、有錢人家的孩子異常關(guān)照，疏遠(yuǎn)不能為自己辦事，家長無權(quán)無勢的學(xué)生等等?！叭绻粋€教師的靈魂不健全或者萎靡不振，那么，期望他能全身心地關(guān)注學(xué)生靈魂的成長是不太可能的，那些不能在課堂中真實(shí)地展現(xiàn)他們自己的靈魂的教師和那些對學(xué)生缺乏移情能力的教師，將不可能對學(xué)生的需要做出恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)”。[1]

傳統(tǒng)職業(yè)觀認(rèn)為，職業(yè)是“為了滿足社會生產(chǎn)和個人生活需要，人們所從事的具有一定社會職責(zé)的專門的業(yè)務(wù)和工作”[2]。這句話折射出職業(yè)的兩基本特征：一是職業(yè)對于個人而言基礎(chǔ)功能是謀生，二是謀生的同時需要承擔(dān)相應(yīng)的社會責(zé)任，遵職守責(zé)，為社會作出貢獻(xiàn)。為社會做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)是職業(yè)所施加于人的職責(zé)，而任何人的貢獻(xiàn)應(yīng)都體現(xiàn)在物質(zhì)與精神兩個方面。以往，教師的貢獻(xiàn)被認(rèn)為主要要體現(xiàn)在精神方面，這樣的推論導(dǎo)致教師在從業(yè)過程中產(chǎn)生對于精神財(cái)富的創(chuàng)造和物質(zhì)財(cái)富的獲取之間矛盾的形成。社會期望教師在付出與獲取方面都更加集中在精神層次，淡泊物質(zhì)需要，現(xiàn)實(shí)意義上，教師物質(zhì)生活得到何種程度的滿足則關(guān)系到他們對于這一職業(yè)的認(rèn)同與信念，關(guān)系到他們是否愿意成為一名道德高尚的職業(yè)者。在生存規(guī)律面前，又有多少教師真正僅滿足于精神上的需要呢？

總的來說，要保證教師履行道德職責(zé)與道德承諾不需要憑借制度約束與激發(fā)道德信念，這兩者共生便能夠確保教師道德水平處于較高狀態(tài)運(yùn)轉(zhuǎn)。在傳統(tǒng)社會生產(chǎn)力還不夠發(fā)達(dá)時期，因?yàn)榻?jīng)濟(jì)上的自給自足，人們以自己的標(biāo)準(zhǔn)對自己與社會負(fù)責(zé)，履行道德更依賴個人品質(zhì)與道德信念。通過自律達(dá)到自我約束，這樣的道德踐行方式即可能產(chǎn)生高尚道德，也可能形成低劣人格。顯然，現(xiàn)代社會進(jìn)入商業(yè)化，這種情況必然發(fā)生變化，人們對于利益的謀求超越以往任何時代，人們的生存原則與市場原則緊密聯(lián)系，功利成為行為的出發(fā)點(diǎn)。因此，教師也可能以市場的準(zhǔn)則來規(guī)范自身行為與取得相應(yīng)利益。社會依然對教師道德抱有高期望，這種期望程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于教師在商業(yè)化社會中對自身職業(yè)道德高度的認(rèn)可，這形成教師道德自律與社會賦予道德愿望之間的落差。這種落差也可以歸納為社會對教師抱以圣人般的道德期望而教師卻在市場化中堅(jiān)守著俗化的生存法則。社會期望教師期望成為道德上的圣人與楷模，而教師更多認(rèn)可自身僅是道德上的普通人，從事職業(yè)也只是滿足生存的需求。社會希望教師能成為道德上的風(fēng)尚標(biāo)，而教師更愿意承認(rèn)遵守道德規(guī)范就能成為一名好老師，教師的主要職責(zé)是提供高質(zhì)量的知識與技術(shù)，而不應(yīng)該是圣人般的道德。

社會從精神的最高層面來定義教師的道德責(zé)任感，而教師習(xí)慣將道德義務(wù)定位于普通職業(yè)道德，期望上的沖突是導(dǎo)致教師職業(yè)聲望下降的重要因素。這實(shí)質(zhì)上反映的也是教師道德文明與物質(zhì)文明的沖突，似乎教師要產(chǎn)生高道德愿望就需要排除過多的物質(zhì)尋求，養(yǎng)成道德自律。不同的教師道德的定位差異也披露出教師道德危機(jī)。譬如，指責(zé)教師從現(xiàn)實(shí)利益出發(fā)，依靠道德建立起來的誠信大多存留于說教，而面對于市場生存規(guī)則時則竭力表現(xiàn)出其虛偽和狡猾。還指責(zé)教師用道德與權(quán)勢人物做交易等等。事實(shí)上，在復(fù)雜的道德動機(jī)下，即便教師要遵守高水平道德，也要在捍衛(wèi)道德的能力與摧毀道德的權(quán)力之間博弈，比如，你愿望成為一名道德高尚的教師，但當(dāng)有權(quán)有勢的家長給你送禮，請你給以特殊關(guān)照，你當(dāng)如何呢？

二、規(guī)約與自由：教師道德的規(guī)范性與道德行為的自在性

商業(yè)化帶來市儈作風(fēng)，物欲與名利常常成為維持人們之間的紐帶。人們對于倫理與道德的忠誠觀念逐漸淡漠，彼此間的道德信任更愿意依賴制度與規(guī)范，更多人們相信只有有效的制度與規(guī)范才能夠更好的約束人們的道德，對于制度的信賴超越了對人格的信賴，社會普遍認(rèn)同，一位良好的公民應(yīng)當(dāng)遵守道德規(guī)范。不同行業(yè)都在制定更加細(xì)致和嚴(yán)格的行業(yè)技術(shù)規(guī)范與道德規(guī)范，以此來約束從業(yè)者的行為，以便有效地規(guī)范、引導(dǎo)從業(yè)人員的職業(yè)行為，維護(hù)行業(yè)聲譽(yù)。所謂教師道德倫理規(guī)范，“是指教師在從事教育教學(xué)這一專業(yè)工作時應(yīng)該遵守的基本倫理規(guī)范和行為準(zhǔn)則，是教師專業(yè)首要的和基礎(chǔ)性的要求，用以約束專業(yè)人員行為或操守的原則或規(guī)范，促進(jìn)其成員向社會提供更佳的服務(wù)?！盵3]前文已提出教師道德實(shí)踐需要遵從兩個方面，一是遵守規(guī)范、制度、公約，這些具有強(qiáng)制性；二是提升教師內(nèi)隱的自我道德修行，這種途徑具有個體自在性。從表面意義上看，兩者之間似乎常常制造矛盾，但教師遵守道德規(guī)范與行使道德自由權(quán)力的自在性是可以統(tǒng)一與和諧并存的，當(dāng)然這種并存必需在實(shí)踐中磨合而形成。首先，在規(guī)范與自由之間，人的本性會優(yōu)先選擇自由，人遵守道德與否，先要在其自由愿望之下，規(guī)范只不過使個人的自由更具有合法性，以保障其行使自由的權(quán)力，教師道德規(guī)范不是建立在剝奪教師自在性基礎(chǔ)之上的條條框框；規(guī)范它只能是約束教師道德的最低底線，否則，制定的教師道德標(biāo)準(zhǔn)難以具有普適性，這是由規(guī)范條文表述的先天缺陷所決定的。規(guī)范存在的意義是強(qiáng)制性的，是在于防惡而不是出于揚(yáng)善為目的的強(qiáng)制性要求，這種強(qiáng)制力量指明：“不管你是不同利益追尋者或政治異見者，職業(yè)倫理總以具體化的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來超越實(shí)際存在的惡習(xí)、潛規(guī)則和無序支撐下的功利偏好，規(guī)范著職業(yè)群體的價(jià)值追求?！盵4]陳桂生先生更直接指明，“由于我國長期以來形成的觀念等方面的積習(xí)，我們尚未形成構(gòu)建教師倫理價(jià)值—規(guī)范體系的自覺，故所列教師道德規(guī)范不得要領(lǐng)?！盵5]另外，教師道德規(guī)范表述中存在的問題也較為繁多，其中最為集中的問題在于沒有將教師道德規(guī)范與其它職業(yè)道德規(guī)范相區(qū)分，其實(shí)質(zhì)也就是沒有反映教師道德規(guī)范上的專業(yè)性，沒能突出教師道德上的主體性、自在性。況且，道德規(guī)范文字表述時使用了大量“禁止”、“不得”等詞語，這些語詞的使用過于生硬。事實(shí)上，教師的道德不需要規(guī)勸，教師是人與人互動的職業(yè)，而這種互動還不是一種對等關(guān)系，是成年人與未成年人的交往，從情感層面說，教師是一種出于良心的職業(yè)。“良心”對教師道德產(chǎn)生內(nèi)在約束性，教師履行道德，承擔(dān)責(zé)任正是建立在職業(yè)良心基礎(chǔ)上，良心最終幫助教師去追求與實(shí)踐善的準(zhǔn)則，這也就保證了教師最愿意自覺遵守道德。

人的發(fā)展與人性都是不完滿的，先天的殘缺性提供給人們一個艱辛的修道的歷程，但能承受這一過程的人是極少的，大多數(shù)人的不完美需要適度的規(guī)范約束。約束能有效控制道德的自在性，不縱容個體道德隨意化，規(guī)范也必須遵守“善”的尺度，要體貼人性對于自由的渴望與努力，它不壓抑、扭曲、規(guī)避人性自由，規(guī)范終究只是一種衡量標(biāo)準(zhǔn)，限制著不道德行為與意識。當(dāng)前諸多的教師道德失范問題也說明我國教師道德規(guī)范在實(shí)際上不能確保教師道德的自在性，不能應(yīng)對教師對于現(xiàn)實(shí)生存的困惑以及阻止教師對于利益的渴求，這樣的師德規(guī)范其效果可想而知。譬如，幾乎沒有多少教師既能將道德規(guī)范識記下來。當(dāng)教師在違背道德時，難道不知道這是錯誤的嗎？教師經(jīng)常有道德規(guī)范意識卻并沒有遵守，而采取了行為上的自由。從終極意義上說，道德存在與維持依靠的是道德的自在性而不是約束，規(guī)范如果得不到教師的認(rèn)可則只能使教師產(chǎn)生抵觸、壓抑，而規(guī)范的功能也只能是強(qiáng)制與限制，規(guī)范成為剝奪教師從業(yè)尊嚴(yán)與榮譽(yù)的工具。況且，根本沒有哪種規(guī)范是完善的，任何規(guī)范與制度都有其先天的不足，而不合理的規(guī)章制度可能會成為教師不承諾職業(yè)道德的原由，規(guī)范越為嚴(yán)格，教師自由空間越小，教師越不愛這份職業(yè)，也就無從談起奉獻(xiàn)及職業(yè)道德使命。所以說，規(guī)范與制度實(shí)際上表現(xiàn)的是對于教師道德人格上的不信任。誰能夠斷定因?yàn)橛辛送晟频牡赖乱?guī)范，教師道德就會表現(xiàn)完好，在道德的天堂里就沒有教師毆打?qū)W生、不去收受家長禮金，學(xué)術(shù)上不去腐敗、抄襲，不去唯利是圖。而相反，正是因?yàn)榻處煹赖律系淖栽谛?，教師才能表現(xiàn)良好道德修養(yǎng)，才能更好的約束自身的道德行為，才會不斷的思考與探索如何更好的遵守與維護(hù)、提高道德水平，才能不為外界權(quán)力與權(quán)衡利益所干擾，才能產(chǎn)生良好和道德情感與道德理性。

三、專業(yè)與共融：教師道德的專業(yè)性與其它職業(yè)道德的共融性

教師專業(yè)化是職業(yè)發(fā)展的潮流，這股潮流導(dǎo)引著教師隊(duì)伍謀求更高的社會地位和自我認(rèn)同感。教師專業(yè)化帶來這個體系的整體變革以適應(yīng)社會發(fā)展對于高素質(zhì)教師的渴望，其中教師道德專業(yè)化是核心內(nèi)容。教師道德“專業(yè)化”，即按照教師專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)和特點(diǎn)探索職業(yè)道德建設(shè)的方法和策略，提出教師道德建設(shè)專業(yè)化的思路。同時，積極推進(jìn)教師道德的法律詮釋，以法律語言表述教師道德的規(guī)范，進(jìn)而提升教師道德的專業(yè)性、嚴(yán)肅性并構(gòu)建相應(yīng)的影響力。以此為依托，強(qiáng)化教師道德的自律性和自在性，提高教師職業(yè)道德的保護(hù)性和教育性。教師道德專業(yè)化是回應(yīng)與區(qū)分不同職業(yè)道德間異同的必經(jīng)之路。教師道德專業(yè)化對教師道德水平提出更高要求，對教師道德人格與道德尊嚴(yán)有了更好的保護(hù)；同時，教師享有的道德權(quán)力也有了更好的訴求，也更加能促進(jìn)教師履行道德責(zé)任，產(chǎn)生更高尚的道德行為。最終實(shí)現(xiàn)從專業(yè)化的角度來區(qū)別于一般社會公德和其它職業(yè)道德?！皩I(yè)人員必須獲得社會大眾對于其本身專業(yè)或?qū)I(yè)工作人員本身的‘善’（goodness）的信任（trust）。 也就是說，一項(xiàng)專業(yè)之所以成為‘專業(yè)’，除了專業(yè)人員本身所具有的專業(yè)素養(yǎng)之外，公眾對于該專業(yè)人員的道德（morality）也必須能夠抱有很高的信任與期待，否則這個專業(yè)將無法成為真正的專業(yè)。”[6]學(xué)者檀傳寶則要求，從教師專業(yè)發(fā)展的角度探索教師職業(yè)道德建設(shè)問題，要求職業(yè)道德規(guī)范應(yīng)當(dāng)能夠?yàn)榻處熖峁I(yè)指引，促進(jìn)他們的專業(yè)判斷和專業(yè)行為的提升?！癧7]從職業(yè)到專業(yè)，教師的社會地位已得到了飛躍性的提升，建構(gòu)教師專業(yè)倫理規(guī)范既是教師角色地位變化的結(jié)果，也是現(xiàn)實(shí)社會對于教師道德的制度訴求。在商業(yè)化大潮中，社會發(fā)展呈獻(xiàn)更多元化與復(fù)雜化，各種文化、信仰、價(jià)值取向的不同，產(chǎn)生了思想的交織，觀念的碰撞。面對復(fù)雜多變的社會，教師道德專業(yè)化要求與原有的道德規(guī)范形成相矛盾的狀況，這種矛盾沖突導(dǎo)致教師道德形象遭到進(jìn)一步破壞。以專業(yè)化的視角來重新制定教師道德規(guī)范也成為約束教師專業(yè)化道德的必然要求，這實(shí)際上也是專業(yè)化背景下教師道德規(guī)范的發(fā)展。徐廷福認(rèn)為，教師職業(yè)倫理發(fā)展的最重要成果是“從身份倫理向?qū)I(yè)倫理的轉(zhuǎn)換”，以及充分考慮“教育教學(xué)工作的特殊性和行業(yè)性特點(diǎn)?！盵8]前文已經(jīng)提出目前所采用的教師道德規(guī)范對于教師工作的專業(yè)特性反映不夠，一些條目只要將主題詞替換一下就馬上可以變成其他職業(yè)的道德規(guī)范；以至于一些非專業(yè)人士也可以對教師道德指指點(diǎn)點(diǎn)，非理性指責(zé)與侵犯。教師道德專業(yè)化即是證明教師道德存在獨(dú)特性的需要，也是走向與其它職業(yè)道德共融的需要。

教師道德專業(yè)化其中有一項(xiàng)重要內(nèi)容就是傳達(dá)公共理性與社會責(zé)任感并影響公民的社會生活。教師專業(yè)身份是知識的擁有者與傳承者，這也是職業(yè)賦予教師的特殊社會身份。這種獨(dú)特的社會身份奠定了人們對于教師道德與知識的信任，教師獲得的社會影響力是因?yàn)樯鐣τ诮處煋碛羞@種特殊身份的認(rèn)可，這也表明教師具有道德力量，是社會求真、求善、求美的風(fēng)向標(biāo)。

四、師德與師道：由常人道德演進(jìn)成師道有很長的路要走，教師不一定成為道德家

教育是神圣的事業(yè)，夸美紐斯說：“我們對于國家的貢獻(xiàn)，哪里還有比教導(dǎo)青年和教育青年更好、更偉大的呢？”[9]教育是“善”與追求幸福的事業(yè)，教育與道德是如此的緊密，英國教育學(xué)家約翰·懷特在《再論教育的目的》一書中探討“什么是受過教育的人？”時他認(rèn)為，“受過教育的人從拓展的意義上考慮他的自身幸福，他把個人幸福推及他人，把幸福溶入一種道德高尚的生活之中。這不同于把擁有知識作為受過教育的人之主要特征的觀點(diǎn)，它把美德放到中心位置。受過教育的是這樣一種人：他傾向于某些行為方式而不傾向于另一些行為方式；他具有諸如審慎、關(guān)心個人利益等一般性的品質(zhì)（也包括派生出的諸如勇氣與克制等品質(zhì)）。如果從更廣泛的角度考察，還應(yīng)該包括那些更具有道德意味的品德如：仁慈、公正、誠實(shí)、寬容、講信用?！盵10]教師正是這種在生活中創(chuàng)造幸福并指引他人實(shí)踐幸福的人。

然而，同時需要提出質(zhì)疑的是：教育是神圣的，神圣的教育是否理所當(dāng)然應(yīng)當(dāng)催生出圣人般的教師呢？教師要成為一名教育家的同時是否也應(yīng)當(dāng)成為一名道德家呢？顯而易見，任何主張教師必須是最高道德的擁有者，必然是違背人性的，必然導(dǎo)致教師道德發(fā)展的扭曲。實(shí)際上，得到道德高尚的認(rèn)可是每位教師努力的方向，在道德面前教師和其他人一樣是卑微的，在實(shí)踐中或許永遠(yuǎn)無法盡善盡美。

當(dāng)前社會生活中已經(jīng)明顯夸大與泛化教師道德所能承擔(dān)的實(shí)際功效，盲目推斷教師道德能力與道德愿望?！耙酝鶎⒔處煹赖伦鳛榻逃侄蔚恼J(rèn)識夸大了教師道德的教育作用，誤解了‘教師道德’與‘教育道德’的關(guān)系，不正確地將對教師高標(biāo)準(zhǔn)的個人道德要求誤置為普遍的職業(yè)道德要求，也使廣大教師長期陷于道德的重負(fù)之中?！盵11]“人們將教師的道德視為達(dá)成教育的道德目標(biāo)的關(guān)鍵性因素，無批判地認(rèn)為教師應(yīng)該有道德家一樣的高尚道德，由此，在教師的道德建設(shè)上也遵循‘取法乎上’的策略?！盵12]這樣，作為教育者的教師，就被推崇至道德化身的崇高地位。把教師當(dāng)成道德上的“圣人”與“完人”只是社會的高度期望，中國的文化傳統(tǒng)中就有把教師形象“神化、圣化、悲化”的傾向，譬如，把教師譽(yù)為“春蠶”、“蠟炬”，試想一想如果教師都是“春蠶”、“蠟炬”般模樣，那教師將如何在生活中感受與體驗(yàn)到幸福呢？當(dāng)教師被頌揚(yáng)時，卻忘記了他們只是實(shí)實(shí)在在的平凡人，當(dāng)教師被還原成平凡人時，圣人的標(biāo)準(zhǔn)與平凡人的普通形成強(qiáng)烈反差，教師或許又淪為道德上的罪人。迫使教師不顧一切的去實(shí)踐高尚的道德，結(jié)果只能是教師的犧牲，“假如把犧牲性的行為看成是只對別人有意義而對自己毫無意義的行為，這恰恰意味著自己只不過是一件工具而不是一個顯示著人的價(jià)值的人，如果一個人自己是無價(jià)值的，那么他所做的犧牲也就成為無道德價(jià)值的貢獻(xiàn)”。[13]

正如前文所言，道德由規(guī)范與信念構(gòu)成，教師良好的道德品格與行為需要由這兩個方面共同保障。規(guī)范以強(qiáng)制的方式對每一位教師產(chǎn)生效用，信念是教師各自對于職業(yè)的道德承諾與期望成為高尚道德捍衛(wèi)者的內(nèi)心獨(dú)白。道德上的成熟是人生成熟的艱難部分，教師道德的成熟是教師受到他人尊重并藉以此修道為高尚的人的基本條件。任何事物的成熟都遵從這樣的規(guī)律即以層次劃分所處發(fā)展水平狀態(tài)，但從來就沒有一種規(guī)律能保證事物的成熟以同樣的層次、水平存在；因?yàn)椴煌處煹牡赖滦摒B(yǎng)要受其智力、經(jīng)歷、機(jī)遇等不可控的因素制約。所以，教師道德修養(yǎng)首先要還原到平常人水平，和普通人一樣，教師道德依靠自身?xiàng)l件與努力，能夠修習(xí)到什么層次與境界是不確定的。同時，作為常人，教師的道德不必要承諾比其它常人具有更高水平，外界也不應(yīng)刻意鼓吹教師道德上的優(yōu)越感，畢竟人都是道德上的學(xué)習(xí)者，教師也不是道德完人。

最后，這里可以得出基本結(jié)論：將教師推向道德的神壇是缺乏根基的。社會總是期望教師能展現(xiàn)最高水準(zhǔn)的道德，總是給教師貼上道德高尚的標(biāo)簽。然而，教師道德水平達(dá)到什么層次才能滿足職業(yè)需要呢？這實(shí)際上是沒有上限的命題。有學(xué)者提出教師要成為“道德家”這也不符合實(shí)際要求，具有無法衡量性，但可以肯定的是教師不是道德的化身，不可能也不必要求每位教師都成為道德家。當(dāng)人們認(rèn)可諸如孔子、柏拉圖是道德家的時候，會輕易的認(rèn)可某某老師是道德家嗎？答案是毋庸置疑的。終其一生，教師能夠成長為教育家，這已經(jīng)是教師的至高榮譽(yù)。而成長為道德家則在實(shí)際生活中缺乏普遍性與合理性，在實(shí)踐過程中是行不通的，人性的弱點(diǎn)決定了這樣的結(jié)果。教師在人的根本性上不比普通人更具有優(yōu)先性，相對于他人而言，教師更愿望奔跑在尋求道德成長的路途上，他們更愿意自覺增強(qiáng)自己的道德修養(yǎng)，更愿意在道德上超越自己，更具備修道而為道德家的覺悟并為此而付出努力，以身作則，這些正是教師道德的理性訴求。

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