●東長(zhǎng)孟明慶華

弱勢(shì)關(guān)懷視野下師生課堂教學(xué)互動(dòng)不平等的審視

●東長(zhǎng)孟明慶華

教師是學(xué)生成長(zhǎng)道路上的重要他人，在師生課堂教學(xué)互動(dòng)中，教師往往偏愛成績(jī)較好的學(xué)生、班干部和家庭條件較好的學(xué)生，而忽視與弱勢(shì)學(xué)生群體的交往。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師權(quán)威、教師期望、功利化的教育觀念和家庭背景成為教師選擇課堂互動(dòng)交往對(duì)象的重要因素。處于弱勢(shì)地位的學(xué)生需要教師給予更多關(guān)懷，所以教師應(yīng)該改善師生關(guān)系，給予每個(gè)學(xué)生適當(dāng)?shù)钠谕?，改變功利化的價(jià)值觀，正確認(rèn)識(shí)學(xué)生家庭背景的影響，給予每個(gè)學(xué)生公平的交往機(jī)會(huì)，讓學(xué)生幸福成長(zhǎng)。

弱勢(shì)學(xué)生群體；課堂互動(dòng)；師生關(guān)系；不平等

關(guān)于師生課堂教學(xué)互動(dòng)不平等的現(xiàn)象正在引起越來越多有識(shí)之士的關(guān)注，也有學(xué)者曾指出課堂教學(xué)中教師交往對(duì)象存在差異。但一直以來，很少有學(xué)者從弱勢(shì)關(guān)懷的視角研究師生課堂教學(xué)互動(dòng)不平等現(xiàn)象。隨著社會(huì)變革中弱勢(shì)群體的出現(xiàn)，這種現(xiàn)象不僅沒有消失反而越來越明顯地出現(xiàn)在中小學(xué)校的課堂中。雖然可能只是一小部分教師的行為，但是教師作為學(xué)生成長(zhǎng)過程中的重要他人，教師的影響舉足輕重，教師能否給予學(xué)生平等的、足夠的關(guān)注、關(guān)懷，都會(huì)對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)產(chǎn)生不可磨滅的影響。

弱勢(shì)關(guān)懷是一種建立在公平、平等基礎(chǔ)上的人文關(guān)懷，是一種充滿關(guān)懷與愛心的正能量的關(guān)懷。當(dāng)今社會(huì)生活中存在龐大的弱勢(shì)群體，他們迫切需要公正、平等的關(guān)懷、平等的享受稀缺資源與機(jī)會(huì)，獲得有尊嚴(yán)的生存的權(quán)利。同樣，在課堂教學(xué)過程中，存在著一部分學(xué)生，他們?cè)讷@取教育中的稀缺資源和發(fā)展機(jī)會(huì)中處于弱勢(shì)，得不到教師應(yīng)有的關(guān)注和關(guān)懷。他們學(xué)習(xí)成績(jī)不好，是所謂的“差生”；他們不是班干部，只是班級(jí)中普通的“平民百姓”；他們的父母既沒錢又沒權(quán)，不能帶給老師額外的利益；這些學(xué)生處在班級(jí)課堂師生交往的邊緣，筆者稱之為弱勢(shì)學(xué)生群體。

弱勢(shì)關(guān)懷需要的不僅僅是教師在對(duì)待學(xué)生過程中秉持一種平等的對(duì)待與關(guān)注，更重要的是要讓教師建立一種給予弱勢(shì)學(xué)生群體更多的關(guān)注和呵護(hù)的意識(shí)。在弱勢(shì)關(guān)懷視野下，師生課堂互動(dòng)交往中的弱勢(shì)學(xué)生群體需要公正、平等的交往機(jī)會(huì)，需要教師給予弱勢(shì)學(xué)生群體足夠的重視、足夠的愛心和關(guān)懷，幫助他們獲得在互動(dòng)中本應(yīng)該享有的發(fā)展機(jī)會(huì)和權(quán)利，從而獲得健康的成長(zhǎng)。

一、師生課堂教學(xué)互動(dòng)不平等現(xiàn)象解析

每個(gè)學(xué)生與教師在課堂教學(xué)中的互動(dòng)交往機(jī)會(huì)是不均等的，這就產(chǎn)生了師生課堂教學(xué)互動(dòng)不平等現(xiàn)象。課堂互動(dòng)不平等現(xiàn)象表現(xiàn)在三個(gè)方面：

一是課堂交往對(duì)象的不平等。程曉樵、吳康寧等人的研究發(fā)現(xiàn)，教師的課堂交往對(duì)象存在著職務(wù)差異、地位差異和成績(jī)差異。[2]教師在選擇交往對(duì)象時(shí)帶有明顯的價(jià)值取向，一般來說，教師希望學(xué)生在課堂交往中表現(xiàn)出合作、順從、遵守紀(jì)律，所以教師偏向于與職務(wù)和地位較高的學(xué)生交往。另外，對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生，教師對(duì)他們的期望也會(huì)高，在應(yīng)試升學(xué)的背景下，教師更高的期望讓他們獲得更多的交往機(jī)會(huì)。在功利化的價(jià)值取向影響下，一部分教師人為的根據(jù)學(xué)生的家庭背景給學(xué)生貼上標(biāo)簽，給予家庭背景較好的學(xué)生更多的交往機(jī)會(huì)。而處于弱勢(shì)地位的學(xué)生群體，完全處于師生交往的邊緣，他們的交往機(jī)會(huì)被剝奪。

二是不同交往對(duì)象交往機(jī)會(huì)的頻率不平等。在師生課堂互動(dòng)交往的表現(xiàn)中，強(qiáng)勢(shì)學(xué)生群體獲得更多的提問、發(fā)言的機(jī)會(huì)，而弱勢(shì)學(xué)生群體則獲得較少的提問和發(fā)言的機(jī)會(huì)。

三是不同交往對(duì)象獲得的教師評(píng)價(jià)不平等。教師在與強(qiáng)勢(shì)學(xué)生群體交往中給予更多積極的評(píng)價(jià)，在交往的語言上更多的是鼓勵(lì)和表揚(yáng)；而在與弱勢(shì)學(xué)生群體交往時(shí)在評(píng)價(jià)中更多的表現(xiàn)出一種漠不關(guān)心的態(tài)度，語言上也缺乏鼓勵(lì)和表揚(yáng)，更多的是批評(píng)與責(zé)備。

四是教師對(duì)不同交往對(duì)象的耐心不平等。教師在課堂交往中給予強(qiáng)勢(shì)學(xué)生群體更多的耐心和指導(dǎo)，情感上更多的是關(guān)懷和保護(hù)；而在與弱勢(shì)學(xué)生群體交往中更多的是漠不關(guān)心，缺乏足夠的耐心，對(duì)于學(xué)生反饋常常是應(yīng)付了事，缺乏應(yīng)有的平等的關(guān)愛。

師生課堂教學(xué)互動(dòng)不平等會(huì)給學(xué)生造成非常大的危害。弱勢(shì)學(xué)生群體得不到教師應(yīng)有的尊重和關(guān)懷，長(zhǎng)期下來造成的是學(xué)習(xí)成績(jī)的不斷下降和對(duì)學(xué)習(xí)興趣的喪失，造成的是學(xué)生的心灰意冷、自暴自棄，造成的是學(xué)生對(duì)教師的厭惡以及人格的扭曲，造成的是厭學(xué)以及對(duì)學(xué)校教育的失望。如果不及時(shí)改變這種現(xiàn)狀，學(xué)生的發(fā)展將會(huì)蒙上一層陰影。

教育機(jī)會(huì)均等本應(yīng)該是每個(gè)受教育者所享有的權(quán)利。學(xué)生在課堂教學(xué)過程中，不論其性別、外貌、家庭出身、能力等因素有何不同，都應(yīng)該給予平等的受教育機(jī)會(huì)。[3]每個(gè)學(xué)生來到學(xué)校在課堂上都希望受到老師的尊重和平等的對(duì)待，渴望教師的關(guān)愛，但是由于種種原因，教師在課堂互動(dòng)中往往表現(xiàn)出師生互動(dòng)對(duì)象的差異，造成了不平等現(xiàn)象的發(fā)生。作為學(xué)生成長(zhǎng)過程中的重要他人，教師要給予弱勢(shì)學(xué)生群體更多的關(guān)懷，給予學(xué)生在課堂交往中平等的交往機(jī)會(huì)使學(xué)生能夠更加健康的成長(zhǎng)。

二、課堂教學(xué)師生互動(dòng)過程中不平等現(xiàn)象的原因分析

（一）權(quán)威失衡：師生課堂教學(xué)互動(dòng)不平等的根本原因

涂爾干在其《教育與社會(huì)學(xué)》一書中認(rèn)為，教育在本質(zhì)上是一種權(quán)威性的活動(dòng)。[4]總體來說，教師的權(quán)威源自制度權(quán)威和個(gè)人權(quán)威。社會(huì)代表者的角色賦予了教師制度的權(quán)威，對(duì)科學(xué)知識(shí)和教學(xué)技巧的掌握以及人格魅力則賦予了教師個(gè)人的權(quán)威。教師權(quán)威的存在決定了在教學(xué)過程中課堂互動(dòng)的主宰是教師，而不是學(xué)生，教師權(quán)威成為師生互動(dòng)不平等的根源。

教師對(duì)于學(xué)生來說最典型的角色就是社會(huì)代表，這一角色的基本特征是“社會(huì)規(guī)范性”。教師在課堂教學(xué)過程中往往表現(xiàn)出來的是一種“規(guī)范性文化”和“權(quán)威性文化”，教師承擔(dān)著學(xué)生社會(huì)化的職責(zé)，代表的是符合社會(huì)需求的文化，而學(xué)校對(duì)學(xué)生社會(huì)化的過程是強(qiáng)制性的，權(quán)威性的，學(xué)生甚至都沒有選擇接受或者拒絕這種社會(huì)化的權(quán)利。而學(xué)生是在生理、心理和社會(huì)意識(shí)等各方面都未成熟的個(gè)體。他們?cè)诔砷L(zhǎng)過程中往往會(huì)從自己的需要出發(fā)作出選擇，學(xué)生文化體現(xiàn)出一種“需求性文化”和“受抑性文化”。因此師生角色之間就會(huì)產(chǎn)生對(duì)立，甚至發(fā)生矛盾和沖突。無論是教師還是學(xué)生，首先都是社會(huì)中的人，人與人應(yīng)該是平等的，教師和學(xué)生的關(guān)系應(yīng)該是平等的。但是，在學(xué)校班級(jí)這個(gè)特殊的場(chǎng)域中，班級(jí)作為一個(gè)特殊的社會(huì)組織，是由一群未成年的學(xué)生組成的，以未成年人為主體的班級(jí)組織仍然不能脫離成年人的指導(dǎo)而獨(dú)立發(fā)展。作為未成年人的學(xué)生在他們的社會(huì)化過程中需要成年教師的指導(dǎo)和幫助，不得不接受成人社會(huì)的代表——教師的直接控制。在班級(jí)的課堂教學(xué)中，教師決定著課堂互動(dòng)的內(nèi)容、時(shí)間、對(duì)象等。師生之間角色地位上的不平等建立了一個(gè)不平等的交往互動(dòng)環(huán)境，學(xué)生在這樣不平等的環(huán)境下必然有受益者和失意者，不平等現(xiàn)象由此發(fā)生。

教師的角色和權(quán)威決定了教師在與學(xué)生交往過程中處于一個(gè)強(qiáng)勢(shì)地位，學(xué)生則處于一個(gè)接受教育和被動(dòng)社會(huì)化的弱勢(shì)地位。在課堂師生互動(dòng)交往過程中教師往往會(huì)根據(jù)自己的主觀判斷和個(gè)人喜好自主的選擇交往對(duì)象，那么對(duì)于不受教師喜歡的弱勢(shì)學(xué)生群體則會(huì)自然而然受到不平等的待遇。

（二）期望偏差：教師在課堂互動(dòng)中選擇交往對(duì)象的重要參照

所謂教師的期望，就是教師根據(jù)他們現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的了解，對(duì)學(xué)生未來的行為或者學(xué)術(shù)成就做出的推斷[5]。教師的這個(gè)推斷更多的是通過自己的主觀判斷，教師可能會(huì)根據(jù)自己對(duì)學(xué)生的喜好來給不同的學(xué)生不同的期望。美國著名心理學(xué)家羅森塔爾的研究已經(jīng)表明，在課堂教學(xué)中，教師積極適當(dāng)?shù)钠谕麜?huì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力，對(duì)學(xué)生成績(jī)產(chǎn)生重要影響。教師的期望越大，與學(xué)生交往的機(jī)會(huì)就越多，對(duì)學(xué)生的關(guān)注就越多。因此，在課堂教學(xué)的互動(dòng)過程中，教師對(duì)學(xué)生期望的不同就會(huì)影響學(xué)生在課堂互動(dòng)中的機(jī)會(huì)均等。根據(jù)“馬太效應(yīng)”的原理，如果教師對(duì)一個(gè)學(xué)生期望很高，那么教師對(duì)這個(gè)學(xué)生的關(guān)注度就越高，給予這個(gè)學(xué)生的發(fā)展機(jī)會(huì)就會(huì)越多。相反，對(duì)學(xué)生的期望越低，那么給予的關(guān)注也就越低。

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生成績(jī)是影響教師期望形成的一個(gè)重要因素，也就是說學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生獲得的教師期望更高。[6]這就是教師喜歡跟優(yōu)等生交往互動(dòng)的重要原因。另外，影響教師期望形成的因素，不只是學(xué)生的成績(jī)或能力，還包括了學(xué)生的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、種族、性別、外貌、課堂行為等種種因素[7]。雖然各種研究的結(jié)論各不相同，但是有一個(gè)共同點(diǎn)：學(xué)生的社會(huì)階層背景對(duì)教師的期望起著決定性作用。學(xué)生在班級(jí)中擔(dān)任班干部，在班級(jí)中的影響力大于其他群體，自然受到老師更多的關(guān)注和更高的期望。

優(yōu)等生、班干部、家庭條件優(yōu)異者，顯然是學(xué)生中的強(qiáng)勢(shì)群體，他們獲得的教師期望會(huì)更高，在課堂中與教師交往的機(jī)會(huì)就會(huì)更多，獲得的教師關(guān)注也就越多，受到教師的積極鼓勵(lì)和指導(dǎo)更多；而那些弱勢(shì)學(xué)生群體所獲得的教師期望就會(huì)更低一些，在課堂師生互動(dòng)中的交往機(jī)會(huì)必然要比處于班級(jí)上層的強(qiáng)勢(shì)學(xué)生群體的學(xué)生少，缺乏積極的評(píng)價(jià)和鼓勵(lì)。因此弱勢(shì)學(xué)生群體在課堂互動(dòng)中占據(jù)著不利的地位，獲得更少的交往機(jī)會(huì)，處在師生交往關(guān)系的邊緣，缺乏足夠的關(guān)懷。

（三）價(jià)值功利：教師在課堂互動(dòng)中選擇交往對(duì)象的重要標(biāo)準(zhǔn)

教師在課堂師生互動(dòng)交往中忽視弱勢(shì)學(xué)生群體，更多的選擇成績(jī)優(yōu)異者、班干部和家庭背景更好的學(xué)生進(jìn)行交往，更多的是從功利化的角度進(jìn)行教學(xué)。

教師功利化教學(xué)的產(chǎn)生很大程度上源于教師專業(yè)發(fā)展過程的不完整。教師角色的專業(yè)化是在教師社會(huì)化過程中實(shí)現(xiàn)的，教師的社會(huì)化是教師專業(yè)化的重要途徑。教師的專業(yè)素質(zhì)是教師從事教育事業(yè)的保障。作為學(xué)生成長(zhǎng)道路上的重要他人，教師的專業(yè)素養(yǎng)和教育理念影響著學(xué)生的發(fā)展。教師職業(yè)社會(huì)化是指通過內(nèi)化教師職業(yè)價(jià)值、獲取教師職業(yè)手段、認(rèn)同教師職業(yè)規(guī)范以及形成教師職業(yè)性格而不斷“成為”教師的過程?，F(xiàn)實(shí)表明，無論是在教師預(yù)期社會(huì)化階段還是在繼續(xù)社會(huì)化階段，對(duì)教師的培養(yǎng)和教育一直偏重于教師職業(yè)手段、專業(yè)知識(shí)與教育技能的學(xué)習(xí)與提高，在教師內(nèi)化職業(yè)價(jià)值、認(rèn)同職業(yè)規(guī)范及形成職業(yè)性格方面做的不足。因此，教師在社會(huì)化的過程中在職業(yè)價(jià)值的培養(yǎng)方面是欠缺的，教師的專業(yè)化發(fā)展過程是不完整的，這就造成了教師價(jià)值觀培養(yǎng)的缺失，造成教師價(jià)值觀混亂，在當(dāng)今社會(huì)物質(zhì)化、功利化思想的影響下，教師的功利化價(jià)值觀難免產(chǎn)生。

另外，功利化的教育理念源于教師自我修養(yǎng)的不足，教師在自我發(fā)展中沒能抵抗住物質(zhì)主義和功利主義的糖衣炮彈的誘惑，沒能堅(jiān)守教師應(yīng)有的教育信念。

教師的教育信念是教師在教育教學(xué)實(shí)踐過程中形成的對(duì)教育的價(jià)值和意義、教育基本理論和原則、規(guī)范的堅(jiān)信不疑的認(rèn)識(shí)，它伴生著對(duì)教育強(qiáng)烈、真摯的情感和獻(xiàn)身教育的堅(jiān)定不移的意志。[8]教師的信念對(duì)教師行為的原則、目的產(chǎn)生重要影響，從而對(duì)課堂教學(xué)中的學(xué)生成長(zhǎng)產(chǎn)生重要影響。教師的教育行為一方面受到社會(huì)的制約和規(guī)范，這是教育活動(dòng)及教育目的的根本規(guī)定性；另一方面，教師的教育行為還受到自身對(duì)教育的情感和對(duì)教育理想的追求的驅(qū)動(dòng)。教育信念是教師對(duì)教育活動(dòng)及自身教育行為的一種理解、向往和追求，顯現(xiàn)出教師的教育情感和教育理想，直接影響教師的行為。社會(huì)的制約和規(guī)范對(duì)教師的影響無法忽視，在重視升學(xué)率、追求高分的背景下，教師難免會(huì)更多傾向于關(guān)注學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生，對(duì)于弱勢(shì)學(xué)生群體則會(huì)更多的忽視。在傳統(tǒng)“應(yīng)試升學(xué)”的背景下，在教師“分?jǐn)?shù)至上”的標(biāo)準(zhǔn)里，在教師“恨鐵不成鋼”的情緒中，對(duì)于學(xué)習(xí)成績(jī)較差、家庭條件較差的弱勢(shì)學(xué)生群體，教師多了一份冷漠和苛求，少了一份關(guān)注與呵護(hù)；多了一份挑剔，少了一份欣賞；多了一份懷疑，少了一份信任。教師的教育信念喪失。

（四）“因財(cái)施教”：學(xué)生的家庭背景也成為教師選擇課堂交往對(duì)象的重要因素

西方對(duì)教師與不同家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位學(xué)生互動(dòng)情況的研究一直是熱點(diǎn)。持沖突論觀點(diǎn)的霍恩堅(jiān)持認(rèn)為“教師在有意無意中給予不利背景學(xué)生低于他們實(shí)際該得的分?jǐn)?shù)，他們期望這些學(xué)生失敗”[9]，因此教師在課堂教學(xué)過程中對(duì)于這些家庭背景較差的學(xué)生給予差別待遇，會(huì)減少他們的課堂互動(dòng)機(jī)會(huì)。

學(xué)生的家庭背景主要包括家庭的經(jīng)濟(jì)條件、日常生活條件和家庭環(huán)境等因素，學(xué)生的家庭背景成為學(xué)生社會(huì)分層的重要依據(jù)。[10]公務(wù)員家庭、經(jīng)濟(jì)收入好的家庭、知識(shí)分子家庭等屬于家庭背景較好的家庭，處于社會(huì)階層的上層。學(xué)生的家庭背景可能成為他們?cè)诎嗉?jí)中成為班干部或者其他處于班級(jí)社會(huì)上層的重要依據(jù)。相對(duì)的，弱勢(shì)群體家庭背景的學(xué)生，在班級(jí)中也會(huì)受到家庭背景的影響處于一個(gè)弱勢(shì)地位。在功利主義的價(jià)值觀影響下，教師更多會(huì)考慮從交往對(duì)象的家庭關(guān)系中獲得額外的利益，造成“因財(cái)施教”的現(xiàn)象。

家庭背景的不同體現(xiàn)著家庭社會(huì)資源占有的差異。處于社會(huì)上層的家庭所占有的社會(huì)資源要遠(yuǎn)比其他普通家庭更多，那么他們的子女在課堂中獲得更多的交往機(jī)會(huì)也是家庭社會(huì)資源優(yōu)勢(shì)在教學(xué)過程中的投射。教師的功利化的價(jià)值觀放大了家庭背景在課堂教學(xué)中的差異的影響，造成了課堂教學(xué)中師生互動(dòng)的不平等。

三、弱勢(shì)關(guān)懷視野下促進(jìn)師生課堂平等互動(dòng)的思考

（一）重塑教師權(quán)威：給予“無勢(shì)”學(xué)生強(qiáng)勢(shì)的關(guān)注

教師權(quán)威來自于教師社會(huì)代表者的角色需求，對(duì)教育資源的壟斷是讓教師權(quán)威得以成立的重要條件。課堂交往中教師掌握著師生交往機(jī)會(huì)的主動(dòng)權(quán)，使教師在課堂互動(dòng)交往中的權(quán)威得以形成。但是，教師權(quán)威的形成是為了更好的讓受教育者接受社會(huì)規(guī)范完成社會(huì)化，促進(jìn)學(xué)生健康快樂的成長(zhǎng)。教師除了社會(huì)代表者的角色其實(shí)也承擔(dān)著“教學(xué)指導(dǎo)者”、“文化傳播者”等角色，教師的社會(huì)代表者的角色與學(xué)生接受社會(huì)化的角色其實(shí)并不矛盾，教師歸根到底是一個(gè)培養(yǎng)人的角色。

在弱勢(shì)關(guān)懷視野下，教師首先要對(duì)自己所掌握的教育資源的分配秉持客觀、公平的原則，與學(xué)生間的關(guān)系應(yīng)該是平等、合作的關(guān)系，而不應(yīng)該成為造成課堂師生交往的不均等和師生關(guān)系不公平的根源。其次教師要建立弱勢(shì)關(guān)懷的意識(shí)。教師要改變傳統(tǒng)的教師觀，教師不再是凌駕于學(xué)生之上的“皇帝”，支配著課堂教學(xué)互動(dòng)的一切。教師權(quán)威應(yīng)該建立在更好的為每個(gè)學(xué)生服務(wù)，為每個(gè)學(xué)生平等發(fā)展服務(wù)基礎(chǔ)上，而不應(yīng)該成為弱勢(shì)學(xué)生群體獲得平等交往機(jī)會(huì)的攔路虎。教師還要改變傳統(tǒng)的學(xué)生觀，改變學(xué)生“被教育”、“被塑造”、“被改造”的地位，要相信每個(gè)學(xué)生都有進(jìn)步的潛能，發(fā)展的潛力，給予每個(gè)學(xué)生積極的關(guān)注，更重要的是要給予弱勢(shì)學(xué)生群體應(yīng)有的關(guān)懷。教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生積極的情感體驗(yàn)，建立理解型師生關(guān)系。[11]教學(xué)是建立在平等、合作、互助的基礎(chǔ)上的，教師要更多的了解學(xué)生的特點(diǎn)根據(jù)學(xué)生的不同特點(diǎn)因材施教，做到差異化教學(xué)，對(duì)于弱勢(shì)學(xué)生群體，要看到他們也有自己的閃光點(diǎn)，教師給予足夠的關(guān)懷就能喚起他們學(xué)習(xí)的動(dòng)力，改變自己的人生。

（二）矯正教師期望：給予“無望”學(xué)生希望的關(guān)愛

蘇霍姆林斯基說過：“教育所表現(xiàn)出來的同情和關(guān)切態(tài)度，會(huì)在受教育者的心中留下難以磨滅的印記?！盵12]對(duì)學(xué)生來說，每個(gè)人都渴望關(guān)愛，渴望教師的關(guān)注，渴望展現(xiàn)自己的能力，發(fā)揮自己的潛力并得到老師的認(rèn)可。兒童在幼年時(shí)期在家庭中與父母建立起一種依戀的關(guān)系，來滿足兒童的心理需要。當(dāng)兒童來到學(xué)校的課堂中，這種依戀的關(guān)系就延伸到了教師的身上，他們同樣希望從教師那里獲得需要的滿足。在家庭中他們是父母關(guān)愛的中心，但是來到課堂上由于課堂互動(dòng)不均等的差異，卻受到老師的冷落和忽視，這不可避免的會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)動(dòng)力。

在弱勢(shì)關(guān)懷視野下，教師要培育愛心，給予“無望”學(xué)生希望的關(guān)愛。教師期望意味著對(duì)學(xué)生的信任、關(guān)懷、激勵(lì)和摯愛，意味著師生之間的通情達(dá)理、相互理解、尊重和愛護(hù)的和諧人際關(guān)系。[13]弱勢(shì)關(guān)懷不僅要讓教師給予每個(gè)學(xué)生平等的愛的關(guān)懷，更重要的是首先給予弱勢(shì)學(xué)生群體足夠的尊重，讓他們能夠平等的獲得應(yīng)有的學(xué)生權(quán)利和機(jī)會(huì)。教師要給予每個(gè)孩子應(yīng)有的期望，這樣孩子們才能帶著老師的那份信任、關(guān)懷和激勵(lì)努力的學(xué)習(xí)，才能激發(fā)出每個(gè)孩子身上的潛力。弱勢(shì)學(xué)生群體在師生課堂互動(dòng)交往中本身就處于一個(gè)弱勢(shì)地位，教師對(duì)于弱勢(shì)學(xué)生群體的關(guān)愛可以改變這種交往地位的差異。教師不僅要從心理上給予他們更多的鼓勵(lì)和支持，少一些批評(píng)和責(zé)備，給予他們更多的積極評(píng)價(jià)與鼓勵(lì)，在課堂交往的互動(dòng)中也要給予他們平等的尊重，少一些漠不關(guān)心和冷漠的敷衍，多一些耐心的關(guān)懷與愛的付出。

（三）更新教師觀念：給予“無功”學(xué)生成功的互動(dòng)

教師的功利化價(jià)值觀阻礙了師生課堂互動(dòng)的平等交往，為此必須更新教師觀念，剔除教師的功利化價(jià)值觀，給予“無功”學(xué)生成功的平等互動(dòng)的機(jī)會(huì)和權(quán)利。

改變教師觀念首先要從源頭抓起。在教師的專業(yè)化發(fā)展過程中首先要注重教師在內(nèi)化職業(yè)價(jià)值、認(rèn)同職業(yè)規(guī)范及形成職業(yè)性格方面的發(fā)展，在教師預(yù)期社會(huì)化階段就加強(qiáng)對(duì)教師科學(xué)教育理念的培養(yǎng)。其次，無論是在教師預(yù)期社會(huì)化階段還是在教師繼續(xù)社會(huì)化的過程中，教師社會(huì)化的關(guān)鍵不是職業(yè)手段的好壞，專業(yè)技能的高低而是教育觀念是否科學(xué)、合理、公平。在教師的繼續(xù)社會(huì)化階段，應(yīng)加強(qiáng)教師的自我修養(yǎng)，幫助教師樹立和鞏固科學(xué)、合理、公平的教育理念。這就迫切需要教師樹立“教育關(guān)注”的理念。所謂教育關(guān)注是指教師作為教育者要從專業(yè)的角度和職業(yè)的角度關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展，給予每個(gè)學(xué)生公平參與教育的機(jī)會(huì)，并分享每個(gè)學(xué)生在成長(zhǎng)發(fā)展過程中的點(diǎn)滴進(jìn)步與細(xì)微改變。[14]

教育關(guān)注的教育理念是一種弱勢(shì)關(guān)懷視野下的教育理念，是一種人文關(guān)懷的教育理念。教育關(guān)注的教育理念首先讓教師明確自己的角色，教師首先是“人”，然后才是“師”[15]，教師與學(xué)生的交往首先是人與人的交往，人與人是平等的。其次，才是師生之間的交往。師者，傳道授業(yè)解惑也。教師不僅承擔(dān)著傳遞知識(shí)的職責(zé)，還在與學(xué)生交往互動(dòng)的過程中對(duì)學(xué)生的心理發(fā)展和人格的發(fā)展產(chǎn)生難以磨滅的影響作用。不管從專業(yè)角度、職業(yè)角度還是從人的角度，教育關(guān)注的理念在于讓教師回歸人的本性，回歸教師的本性，平等對(duì)待每個(gè)學(xué)生，給予學(xué)生最起碼的尊重，最公平的關(guān)懷，最恰當(dāng)?shù)膸椭?，讓他們的成長(zhǎng)道路不留遺憾。

（四）呼喚教師良知：給予“無財(cái)”學(xué)生寶貴的關(guān)懷

1989年由聯(lián)合國大會(huì)通過的《兒童權(quán)利公約》中有一條重要原則：無歧視原則。不管兒童的社會(huì)背景如何，兒童的出身、貧富狀況怎樣，不論男女，正常還是殘疾兒童，都應(yīng)該平等的對(duì)待，不應(yīng)該受到任何歧視或忽視。家庭背景不應(yīng)該成為學(xué)生在學(xué)校中受教育機(jī)會(huì)不均等的影響因素，家庭的背景條件不能決定孩子在學(xué)校師生課堂互動(dòng)交往機(jī)會(huì)的多寡。

家庭是人最初生活和受教育的場(chǎng)所，一個(gè)人無法選擇自己的家庭出身。家庭條件是家庭能夠提供給孩子生活和受教育水平的基礎(chǔ)條件，家庭背景的差異只是孩子生活水平的差異，而受教育的權(quán)利是人人平等的，家庭背景的差異與兒童受教育的權(quán)利毫無關(guān)系。因此，家庭背景的差異不應(yīng)該成為影響教師選擇課堂交往對(duì)象的因素。弱勢(shì)群體的家庭帶來的僅僅是學(xué)生較差的生活條件和家庭環(huán)境，但這并不影響弱勢(shì)學(xué)生群體對(duì)知識(shí)的渴望，對(duì)平等權(quán)利的追求和對(duì)尊重的期待，他們也迫切需要教師的關(guān)懷和關(guān)愛。

弱勢(shì)關(guān)懷視野下，教師首先要有做人的良知，然后才是傳道、授業(yè)、解惑的智慧。當(dāng)前一定要喚醒教師的良知，樹立公平的教育理念，對(duì)不同家庭背景的孩子一視同仁。加德納的多元智力理論告訴我們，個(gè)體間的差異是客觀存在的，那些所謂的弱勢(shì)學(xué)生群體同樣有自己發(fā)展的路徑，只要教師能做到公平的對(duì)待每個(gè)學(xué)生、認(rèn)真細(xì)致的了解每個(gè)學(xué)生、真正做到因材施教，每個(gè)學(xué)生都能成材，而這樣的結(jié)果才是教師最大的財(cái)富。

[1]尹志剛．論現(xiàn)階段我國社會(huì)弱勢(shì)群體[J]．北京教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2002.3.

[2]程曉樵，吳康寧，吳永軍，劉云杉．教師課堂交往行為的對(duì)象差異研究[J].教育評(píng)論，1995.

[3]石中英．教育機(jī)會(huì)均等的內(nèi)涵及其政策意義[J]．北京大學(xué)教育評(píng)論，2007，（10）.

[4]吳康寧．教育社會(huì)學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1998，7.

[5][6][7][9]程曉樵．教師期望與學(xué)生在課堂中的互動(dòng)機(jī)會(huì)[J]．教育評(píng)論，2002，（6）.

[8]文雪．教師的教育信念及其養(yǎng)成[J]．當(dāng)代教育科學(xué)．2010，（9）.

[10]楊昌勇，鄭淮.教育社會(huì)學(xué)[M].廣州：廣東人民出版社，2005，4，241.

[11]王強(qiáng).課堂教學(xué)互動(dòng)中教育機(jī)會(huì)不均等問題探析[J]．天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2012,（1）.

[12]蘇霍姆林斯基著.蔡汀譯．蘇霍姆林斯基選集[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001，7.

[13]靳玉樂，王桂林．教學(xué)過程中的教師期望效應(yīng)探析[J].教育理論與實(shí)踐，2002,（8）.

[14]曹靖，明慶華.教師何以改變學(xué)生的人生[J].現(xiàn)代教育論叢，2011,（9）.

[15]明慶華，程斯輝．論作為“人”的教師[J].課程·教材·教法，2004,（11）.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

東長(zhǎng)孟/湖北大學(xué)教育學(xué)院教育學(xué)原理專業(yè)碩士研究生明慶華/湖北大學(xué)教育學(xué)院教授