論中高職教育銜接的現(xiàn)實問題①

彭玲芳，曹慶榮

（湖南農(nóng)業(yè)大學教育學院，湖南長沙 410128）

論中高職教育銜接的現(xiàn)實問題①

彭玲芳，曹慶榮

（湖南農(nóng)業(yè)大學教育學院，湖南長沙 410128）

在現(xiàn)代經(jīng)濟、教育、社會變化的驅(qū)使下，激發(fā)中職教育與高職教育建立立交橋相互銜接，構(gòu)建新型的現(xiàn)代職教體系已成為一種必然。通過分析中高職銜接中存在的迫切的現(xiàn)實問題，學生方面:生源危機不斷加劇，認同危機逐漸加深;學校方面:對自身定位模糊以及專業(yè)設(shè)置契合度差，據(jù)此結(jié)合現(xiàn)實情況找出解決問題的辦法。

中職教育;高職教育;銜接;技能

1 中高職銜接的背景

1．1 現(xiàn)實背景

1．1．1 經(jīng)濟社會發(fā)展對人才素質(zhì)提出了新要求

在經(jīng)濟全球化發(fā)展的趨勢下，產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級，企業(yè)門檻提升，對技能人才的學歷、技能水平和素質(zhì)結(jié)構(gòu)要求不斷提高，中等教育水平的職業(yè)教育已經(jīng)不能滿足這種需求，而高職高專學歷成為起步價。

1．1．2 教育發(fā)展趨勢的變化

《教育規(guī)劃綱要》提出，到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，滿足人民群眾接受職業(yè)教育的需求，滿足經(jīng)濟社會對高素質(zhì)勞動者和技能型人才的需要。

1．1．3 社會需求的變化

對于學生來說，更愿意接受高層次的教育，這對自身以后的發(fā)展能夠起到一定的提升作用;對于家長來說，更希望孩子接受優(yōu)質(zhì)教育，都存在一種讓孩子繼續(xù)升學、獲得更高層次學歷、掌握更多本領(lǐng)的愿望;對于企業(yè)來說，更渴求優(yōu)質(zhì)員工，對員工能力、素質(zhì)的要求提升。

1．2 政策背景

在現(xiàn)代經(jīng)濟、教育、社會變化發(fā)展的驅(qū)動下，迫使中高職尋求銜接，創(chuàng)建新型現(xiàn)代職教體系成為必然。國家相繼出臺了一系列政策措施來推動中高職銜接由淺入深發(fā)展。1994年7月3日國務(wù)院關(guān)于《中國教育改革和發(fā)展綱要》的實施意見（國發(fā)［1994］第39號）提出要大力發(fā)展職業(yè)教育，逐步形成初等、中等、高等職業(yè)教育和普通教育共同發(fā)展、相互銜接、比例合理的教育系列。1999年1月13日國務(wù)院批準教育部《面向21世紀教育振興行動計劃的通知》（國發(fā)［1999］第4號）提出要逐步研究建立普通高等教育與職業(yè)技術(shù)教育之間的立交橋，這加快了中高職銜接的步伐。2002年8月24日《國務(wù)院關(guān)于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》（國發(fā)［2002］第16號）提出加強中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育、職業(yè)教育與普通教育、成人教育的銜接與溝通，建立人才成長“立交橋”。擴大中等職業(yè)學校畢業(yè)生進入高等學校尤其是進入高等職業(yè)學校繼續(xù)學習的比例;建立中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育相銜接的課程體系。2011年8月30日教育部《關(guān)于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導意見》（教職成［2011］9號）指出當前職業(yè)教育仍然是我國教育事業(yè)的薄弱環(huán)節(jié)，中等和高等職業(yè)教育在專業(yè)、課程與教材體系，教學與考試評價等方面仍然存在脫節(jié)、斷層或重復現(xiàn)象。這在一定程度上細化了中高職銜接的內(nèi)容，使得中高職倍加重視。2011年9月29日教育部《關(guān)于推進高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領(lǐng)職業(yè)教育科學發(fā)展的若干意見》（教職成［2011］12號）指出要統(tǒng)籌中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展，這對中高職銜接具有指導性的意義。2012年6月《國家教育事業(yè)發(fā)展第十二個五年規(guī)劃》積極推進中等和高等職業(yè)教育在人才培養(yǎng)目標、專業(yè)結(jié)構(gòu)布局、課程體系和教材、教育教學過程、信息技術(shù)應(yīng)用、人才成長途徑、教師培養(yǎng)培訓、行業(yè)指導作用、校企深度合作和教育評價改革等方面的銜接，這使得中高職銜接更加深化。

2 中高職銜接陷入的主要困境

2．1 生源問題

基于傳統(tǒng)觀念的影響，“望子成龍，望女成鳳”是每個家長的期盼，這導致社會上仍有大量家長和學生崇尚“學科本位”，他們認為職業(yè)教育是次等教育，是差一級的教育，當孩子從高職院校畢業(yè)后當個工人，不夠檔次，有損面子。只有在普高、本科學校中學習才是學生真正的追求，這才符合“學而優(yōu)則仕”的理念［1］。此外，加上高校大量擴招，導致了“普高熱”的出現(xiàn)，當這種情況愈演愈烈之時，必然會造成高等職業(yè)院校中生源數(shù)量和質(zhì)量的劇烈下滑。為了挽回這種局面，高職不得不降低錄取標準，最終帶來的是生源質(zhì)量一般、素質(zhì)一般的后果，如此則造成了銜接所期望的價值的失落［2］。

2．2 認同危機

部分進入職業(yè)院校就讀的學生很多時候處于猶豫和迷茫、無奈與失望的情緒之中，他們無法確定自己的發(fā)展目標，缺乏職業(yè)發(fā)展的準備心態(tài)與職業(yè)發(fā)展的能力。職業(yè)生涯發(fā)展的被動反過來加重了學生的“自我認同危機”［3］。據(jù)有關(guān)數(shù)據(jù)顯示，認為個人能力不足和缺乏求職技巧是最大的困擾的人分別占29．4%、19．1%。

2．3 定位認識模糊

雖然中高職在培養(yǎng)目標和規(guī)格上存在著諸如職業(yè)性、實用性、技能性、層次性等共同特點，但也存在著對職業(yè)能力和綜合職業(yè)素質(zhì)的要求不同的差異。目前許多學校對中職的培養(yǎng)目標和高職的培養(yǎng)目標的區(qū)別并沒有準確定位。無論是高職還是中職，若是都把培養(yǎng)目標定位為“高素質(zhì)技能型人才”，僅僅是學歷的高低，沒有本質(zhì)的不同，就徹底失去了“銜接”的基礎(chǔ)。最終中高職畢業(yè)生不僅在市場上找不到自己的位置，也會衍生出更多銜接的問題。

2．4 專業(yè)設(shè)置不完善

中高職專業(yè)設(shè)置存在“各自為政”現(xiàn)象，相互之間缺乏溝通和協(xié)調(diào)，尚未形成統(tǒng)一的專業(yè)目錄，中高職專業(yè)的名稱、分類、要求等也都很不匹配，導致很多中職學生因在高職專業(yè)中找不到對口或相近專業(yè)而不能報考，被迫放棄升學選擇。

在2010年教育部修訂的《中等職業(yè)學校專業(yè)目錄》中，中職專業(yè)數(shù)由原來的270個增加到321個，其中新增專業(yè)85個，從原目錄中刪除專業(yè)22個，專業(yè)（技能）方向（即原“專門化方向”）由原來的470個增加到920個。而現(xiàn)在所用的2004年修訂的高職專業(yè)目錄分設(shè)19個大類，78個二級類，532種專業(yè)［4］。中職的專業(yè)數(shù)量多，專業(yè)分類比較細，而高職開設(shè)的專業(yè)并沒有和中職教育的專業(yè)大類相對應(yīng)，口徑也相對寬泛，兩者的專業(yè)設(shè)置不匹配。因此導致中高等職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置的契合度和銜接性比較差，出現(xiàn)嚴重的重復或斷裂的現(xiàn)象。

3 中高職銜接的對策

3．1 拓寬招生渠道

一是根據(jù)現(xiàn)有高考的招生方式，地方有權(quán)在高考后，以部分高考科目成績?yōu)榛A(chǔ)，加試部分技能內(nèi)容，作為高職學校招生的依據(jù)，選拔有職業(yè)教育潛能的高中生。二是單獨招生。對那些教學設(shè)施基礎(chǔ)條件好、招生規(guī)范、社會影響好的學校，鼓勵更大范圍內(nèi)給予單獨招生權(quán)。三是面向中職畢業(yè)生的對口單招。此種招生主要以技能考核為主，這將把更多的中職畢業(yè)生輸送到高職學校。四是五年一貫制招生。學生入學年齡小，可塑性強，是學習知識、掌握職業(yè)和生活技能的最佳年齡段，容易形成牢固的專業(yè)思想和良好的職業(yè)道德。這種學制安排可以通過在連續(xù)的修業(yè)年限內(nèi)統(tǒng)籌安排和整體設(shè)計培養(yǎng)目標所要求的知識、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)及教學各環(huán)節(jié)，更好地培養(yǎng)學生的職業(yè)意識和職業(yè)能力，減少了課程的重復，提高了教育效率。五是綜合學業(yè)水平考試與綜合素質(zhì)評價。即考察學生中學階段學業(yè)水平和綜合素質(zhì)，由學校決定是否錄取，這種招生方式比較適用實際招生困難的專業(yè)。比如說煤礦等艱苦行業(yè)的專業(yè)。六是對高技能人才的招生。通過技能大賽或是頂崗實習，可以嘗試選拔獲獎中職生免試進入高職學校。

3．2 增強高職院校的吸引力

高職院校還要加強自身基本建設(shè)，優(yōu)化教育教學環(huán)境，改善教育教學設(shè)施。學校應(yīng)調(diào)研市場需求，開發(fā)市場需要的專業(yè)，充實發(fā)展特色專業(yè)，把專業(yè)辦成學校的“品牌”。此外，要積極開展各種職業(yè)技能、技術(shù)競賽活動，表彰職業(yè)院校的先進單位和個人，在全社會形成重視、支持職業(yè)教育的濃厚氛圍。

3．3 幫助學生確立積極的職業(yè)自我概念

針對學生自我認同危機的加深，要使學生能在這無邊界職業(yè)時代獲得競爭力，幫助學生形成積極的職業(yè)自我概念已迫不及待。舒伯（super）認為，一個人的自我將個人自尊、個人能力、個人潛能、對自己認識的明確性、和諧性、發(fā)展性等都包括其中。這種自我認識，會為個體提供自我認同感和連續(xù)感，促使學生認識到自我存在的價值和意義。職業(yè)自我概念的形成與發(fā)展是貫穿人的一生的過程。學生自我概念的明確將成為職業(yè)生涯發(fā)展的持續(xù)推動力［5］。無論學生處于中職教育階段還是處于高職教育階段，都要幫助學生逐漸建立起積極的職業(yè)自我的概念。當他們在中高職階段進行學習時，或許是因為沒有競爭上本科，或是中等職業(yè)教育階段的無所事事習慣的沿襲，使他們遭受老師家長不同的評論，接受到不同含義的眼光，被貼上“失敗者”的標簽，從而使得他們產(chǎn)生自卑的心理，這種行為的持續(xù)會限制學生的發(fā)展，影響他們的職業(yè)競爭力，所以幫助學生形成積極的職業(yè)自我概念，有利于學生從中職教育階段“健康”地過渡到高職教育階段。

3．4 有效協(xié)調(diào)專業(yè)銜接

圍繞地方發(fā)展總體規(guī)劃和產(chǎn)業(yè)發(fā)展對不同層次、類型人才的需求，確定中等和高等職業(yè)教育接續(xù)專業(yè)，推動高職院校和中等職業(yè)學校的專業(yè)布局結(jié)構(gòu)進行合理的布局調(diào)整，淘汰一些不適應(yīng)產(chǎn)業(yè)和行業(yè)發(fā)展的專業(yè)?；拘纬筛鱾€職業(yè)學校都有特色專業(yè)和骨干專業(yè)，而不是一味地追求順應(yīng)時代潮流的熱門專業(yè)，從而使職業(yè)教育形成錯位協(xié)調(diào)發(fā)展的良好態(tài)勢。學校專業(yè)設(shè)置應(yīng)遵循《中等職業(yè)學校專業(yè)目錄》和《普通高等學校高職高專教育指導性專業(yè)目錄（試行）》要求，在中、高職專業(yè)銜接環(huán)節(jié)可以采取三種模式:第一種是相近對接，可以理解為專業(yè)對專業(yè)的對接，如中職教育中的商務(wù)英語與高職教育中商務(wù)英語的銜接;第二種是拓展對接，可以理解為專業(yè)對專業(yè)小類的對接，如中職教育計算機應(yīng)用與高職教育計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)專業(yè)的銜接;第三種是寬口徑對接，可理解為專業(yè)對專業(yè)大類的對接，或是專業(yè)與專業(yè)群的對接，如中職學校的信息技術(shù)類所有專業(yè)與高職教育電子信息工程技術(shù)專業(yè)的對接［5］。根據(jù)不同的具體情況選擇不同的模式對接，利用各自優(yōu)點，不僅可以深化學生的知識，還可以使學生更熟練運用所學技能，同時也能增強人才的適應(yīng)性。

4 中高職銜接的整體期盼

在無邊界的職業(yè)生涯時代，職業(yè)競爭力的獲得不僅僅只和能力本位教育密切聯(lián)系，還貫通關(guān)鍵能力和軟技能。Venter曾經(jīng)指出中國的教育忽視了孩子的“關(guān)鍵思考”和“軟技能”，為了孩子的可持續(xù)發(fā)展，他建議中國的高等教育要注重培養(yǎng)學生的“想象力”和“彈性”等軟性能力［6］。無論是高等職業(yè)院校學生還是中等職業(yè)院校學生，除了需要獲得專業(yè)技能外，還需要獲得人際交往能力、團隊合作能力等通用技能，以增強長遠的發(fā)展后勁，面對日趨激烈的社會變化［7］。中高職銜接，不是中職和高職的簡單相加，也不是學制的簡單組合，它是一種全新的、系統(tǒng)的教育體系，需要方方面面要素的有機組合。實行中高職教育的有效銜接，構(gòu)建現(xiàn)代職教體系。

［1］張?zhí)煳担衅鹇殬I(yè)教育的明天—“2005上海中華職業(yè)教育論壇”論文匯編［C］//朱 強．高級技工的社會需求與成長現(xiàn)狀的矛盾分析與思考．上海:上海交通大學出版社，2006．

［2］金 盛．漲落中的協(xié)同:中高職銜接一體化教育模式研究［D］．重慶:西南大學，2013．

［3］王 琦，陳云濤．文化自覺:高職教育可持續(xù)發(fā)展［M］．杭州:浙江大學出版社，2008．

［4］孟源北．中高職銜接關(guān)鍵問題分析與對策研究［J］．中國高教研究，2013（4）:86．

［5］管 弦．中高職銜接“三二分段”人才培養(yǎng)模式探析［J］．教育與職業(yè)，2013（9）:12．

［6］郭志文．提升就業(yè)能力:一種人力資源發(fā)展觀［J］．中國人力資源開發(fā)，2005（5）:4－8．

［7］王晶晶．基于無邊界化的就業(yè)力模型［J］．內(nèi)蒙古師范大學學報，2008（1）:28－29．

（責任校對 莫秀珍）

G710

A

1674－5884（2014）06－0132－03

2014－02－18

彭玲芳（1989－），女，湖南常德人，碩士生，主要從事高等教育學研究。