鄧銀城，吳慧芬

(1.湖北工程學院 大學發(fā)展與改革研究中心，湖北 孝感 432000；2.湖北工程學院 教育與心理學院， 湖北 孝感 432000)

學校內部教育公平問題的探索與研究

鄧銀城1，吳慧芬2

(1.湖北工程學院 大學發(fā)展與改革研究中心，湖北 孝感 432000；2.湖北工程學院 教育與心理學院， 湖北 孝感 432000)

教育公平已成為學界研究的熱點，但研究者關注的大多是宏觀層面的教育公平，即城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間的教育資源的配置是否公平；其實，在學校內部的教育教學過程中也存在著許多不公平現象。學校內部存在的教育不公平現象包括班級之間、學科之間的教育資源配置不公平，課堂教學中的各種不公平，教師教學評價的不公平和教師關注和期望等隱性教育資源分配的不公平。要消除這些不公平現象，首先，要逐步實現小班化教學和分層教學；其次，學校領導要在班級之間和學科之間公平合理地配置教育教學資源；再次，教師要努力提高自己的教育公平意識和教育公平行為。

教育公平；教育資源；教育公平意識；教育公平行為

一、問題的提出

教育公平問題是當前學界的研究熱點。從研究的角度看，有學者從教育哲學的角度對教育公平的屬性、形式和類型進行闡述；有學者從教育社會學的角度分析教育機會均等和教育效果均等；有學者從教育經濟學的角度分析教育資源配置問題；有學者從教育法學角度分析受教育的基本權利和非基本權利的平等；有學者從教育倫理學角度闡述對待教育對象以及對教育對象進行評價的公平性；還有學者從教育政策學、教育文化學的角度進行了研究。從研究的領域看，有人關注區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間的宏觀層面的教育公平，有人重視學校內部教學過程中的微觀層面的教育公平；有的關注高等教育公平，有的專門研究基礎教育公平。從研究的方法看，有人運用理論思辨的方法，有的采用實證研究的方法?？傊?，教育公平問題的研究受到了廣大學者和教育工作者的高度關注。

目前，從宏觀層面研究教育公平問題的成果很多，據筆者在中國知網搜索的結果，在“題名”一欄輸入“教育公平”可以搜索到300多篇博士和碩士學位論文，這些學位論文中大多數論文是研究宏觀教育公平的成果，研究學校內部教育教學過程中的教育公平即微觀教育公平的成果寥寥無幾。據筆者在中國學術期刊網絡出版總庫搜索的結果，在“篇名”一欄輸入“教育公平”可以搜索到3300多篇文獻，但是在篇名輸入“教育公平”后再在“并且包括”一欄中輸入“學校”只能搜索到66篇論文，在“并且包括”一欄中輸入“校內”只能搜索到6篇論文。從文獻搜索的結果可以看出，目前我國學界對微觀層面教育公平的研究成果不多，而以義務教育階段學校內部教育公平為研究視角來探索微觀層面教育公平問題的成果更加罕見。然而，根據一些人的實證研究結果，目前，許多學生家長最關注的不是宏觀層面的教育公平，而是學校內部的教育公平，是與自身利益最貼近的教育公平，是教師能否公平、公正地對待每一個學生，如課堂中的座位安排和發(fā)言機會等。[1]本文就義務教育階段學校內部的教育公平問題進行了探索，希望能加深微觀層面教育公平問題的研究。

二、學校內部教育教學過程中的不公平現象

2006年修訂的《中華人民共和國義務教育法》(以下簡稱《義務教育法》)明確規(guī)定：縣級以上人民政府及其教育行政部門應當促進學校均衡發(fā)展，縮小學校之間辦學條件的差距，不得將學校分為重點學校和非重點學校。學校不得分設重點班和非重點班。 《義務教育法》的這種規(guī)定目的就是為了大力推進教育公平，在校際之間和學校內部班級之間公平合理地配置教育教學資源。但是，在一些學校，還存在著隱性的重點班與普通班，如一些學校打出創(chuàng)辦“實驗班”或“特長班”的旗號變相地設置重點班。一些學校領導對重點班與普通班的教育資源配置有明顯差別，重點班可獲得更多的優(yōu)質教育資源，特別是給隱性重點班即“實驗班”或“特長班”配備專業(yè)素質更好的教師。在教育教學資源中，最重要的資源是教師，任何優(yōu)質的教育教學資源只有通過教師的運用才能發(fā)揮作用，當前的“擇校熱”說到底是“擇師熱”；而那些普通班的師資顯然不如重點班，這樣必然會導致班級之間教育資源配置不公平的現象。

在我國的中小學的課程體系中，人們歷來習慣把語文、數學、英語等科目視為主科，把體育、音樂、美術等科目視為副科，甚至把體育、音樂、美術等三門課程稱之為“小三門”。 語文、數學、英語之所以視作主科，其一是因為這三門課程是中考和高考的必考科目，其二是這些課程的課時量在整個課程計劃中占有較大的比重。而體育、音樂、美術之所以稱為“小三門”，是因為對大多數學生而言這些課程不是中考和高考的必考科目(只有那些報考體育專業(yè)和藝術專業(yè)的學生才是高考科目)，另外課時較少。一些學校領導在配置教育資源時經常把大量的優(yōu)質資源配置到語文、數學和英語等學科上，如安排最優(yōu)秀的教師，配置最好的教學設備。而體育、音樂、美術等科目則成了弱勢學科，很難獲得優(yōu)質教育資源。這種資源配置的結果會影響那些具有體育和藝術特長學生的發(fā)展，這種學科之間教育資源配置的不公平，導致了不同智能和專長學生發(fā)展的機會不公平。

學校內部的教育不公平現象大量出現在課堂教學中。首先，在課堂教學內容上存在著不公平的現象。目前我國的中小學都是采用班級授課制，在以班級為單位組織的課堂教學活動中，教師總是根據知識基礎和學習能力處于中等水平的學生來設計教學內容，安排教學進度，因為這類學生是班級中人數最多的群體。教師的這種教學設計是合情合理的，但是這種科學合理的教學安排，依然會出現一些學習能力強、知識基礎好的學生“吃不飽”，而一些智力較低基礎較差的學生“吃不了”的不公平現象。

其次，在課堂教學時間資源的分配上經常出現不公平現象。教師在課堂教學中經常要與學生進行課堂互動，如要向學生提問，要求學生在課堂上進行演示，要求學生朗讀課文，要求學生到黑板上完成作業(yè)或演算習題等。有些教師在課堂提問、朗讀課文、課堂演示和演板的過程中，總是把答問、朗誦、演示和演板的機會給那些學習成績好和家庭背景好的學生，或者給那些與教師本人有特殊關系的學生。而那些成績較差、家庭背景一般或與教師沒有特殊關系的學生，經常處于課堂教學互動之外，他們在課堂上的很多時間是無效的，是一個旁觀者。教師的這種教學行為將會導致不同學生在課堂教學時間資源的利用上出現很大的差距，成績好或背景好的學生比沒有背景或成績差的學生利用了更多的課堂教學時間。

再次，在課堂教學空間資源的分配上出現不公平現象。在義務教育階段的學校里，每個班級的每個學生都會由教師安排在教室中一個相對固定的座位上，這種座位的安排，實質上是課堂教學空間資源的分配。從教室座位的前后排列來看，坐在前排的學生比坐在后排的學生獲得了更好的課堂教學空間資源，因為坐在后排的學生，他們與教師之間的空間距離和心理距離都要遠于前排學生，他們注意力容易分散，與教師交流的機會不多，教師講課的聲音和板書的文字等作為知識載體的刺激物，對他們產生的作用都不如前排學生。所以，他們得到的不是優(yōu)質的教學空間資源。從教室座位的左右排列來看，坐在教室中間的學生在觀看黑板或屏幕時要比坐在緊靠教室墻邊的學生更為方便，坐在教室中間的學生獲得的課堂教學空間資源要優(yōu)于坐在教室兩邊的學生。

在探討宏觀層面教育公平的過程中，教育機會均等是一個重要的問題；其實，在推進學校內部教育公平中也存在著教育機會均等的問題，教育機會實際上也是一種教育資源。如前所述，教師在課堂上選擇哪些學生作為課堂師生互動的對象，實質上就是一個教育機會和教育資源的分配問題。在課堂之外，也存在許許多多的教育機會，如教師挑選哪些學生擔任學生干部，選派哪些學生參加各種學習競賽和各種能夠鍛煉學生才能的活動，教師愿意對哪些學生進行課外輔導，愿意對哪些學生的作業(yè)和試卷進行認真的批改，這些教育教學行為都可視為教師在學生之間進行的教育機會和教育資源的分配。一些教師由于各種原因，不能在學生之間公平合理地分配各種教育機會和教育資源，引發(fā)了學校內部的教育不公平。

在義務教育階段的學校里，教師要經常對學生進行教育評價和教學評價。教育評價包括教學評價，教學評價主要是針對教師教學質量和學生學業(yè)成績的評價，而教育評價涵義很廣，就教師對學生進行的教育評價而言，它既包括對學生學業(yè)成績的教學評價，還包括對學生其他表現的評價，如對學生的學習態(tài)度、學習目的、人際交往、道德水平、審美情趣等等方面的評價。教師對學生的教育教學評價具有雙重作用，它既具有診斷、改進和激勵學生學習的功能，也具有挫傷學生學習積極性的負面功能。一些缺乏教育公平意識的教師，在對學生進行評價時有失公正，對那些與自己有特殊關系或有背景的學生經常進行表揚和獎勵等積極的評價，而對一些成績差或沒有家庭背景的學生進行消極的評價，即使他們取得了進步或獲得了好的學業(yè)成績，教師也很少進行積極評價。教師這種不公平、不公正的教育教學評價，造成了十分突出的教育不公平。

隱性教育資源分配不公也是經常出現在學校內部的一種教育不公平現象。前面所分析的種種教育不公平現象，都是教育資源分配不公的體現，而這些教育資源都是看得見的顯性教育資源。然而，在義務教育階段的學校里，還存在著一種隱性教育資源分配不公的現象，這種隱性教育資源是教師對學生的關愛和期望。我國最近頒布的《中學教師專業(yè)標準》和《小學教師專業(yè)標準》都把“師德為先”放在基本理念的第一位，由此可見師德在教師專業(yè)素質中的重要地位。師德是什么？師德就是平凡的師愛；師愛是什么？師愛就是永恒的師德。在義務教育階段的學校里，對于具有很強向師性的中小學生，教師的關愛和期望是促進學生成長的重要因素。20世紀60年代美國哈佛大學教授羅森塔爾等人在美國一所小學進行的“期望心理”實驗，其結果證實了教師對學生的積極的關注和殷切的期望是激勵學生成長的心理因素。[2]教師對學生的關愛和期望，實際上是一種能夠促進學生發(fā)展的隱性教育資源，如果教師對學生的期望與關注存在著顯著差異，就會導致學生發(fā)展水平出現差異，從而產生教育教學的不公平。

三、促進義務教育階段學校內部教育公平的措施

首先，要逐步實現小班化教學和分層教學。班級授課制引進中國已有一百多年的歷史了，班級授課制與傳統的個別教學制相比具有許多優(yōu)越性，但也存在不能很好地因材施教等問題。在大班額教學中，教師即使具有很強的公平意識，仍不可能關注到每一個學生，為每一個學生提供合適的教育機會和教育資源，可能連班上大多數學生的姓名都不知道。根據教育社會學的研究，在小學階段，每個班級的學生人數在15至20人之間是比較合適的。在這種規(guī)模的班級中，教師能夠很好地因材施教，使自己傳授的知識能夠適合不同水平的學生；同時還能關注班級中的每個學生，在學生之間公平合理地分配各種教育資源。但在目前的歷史條件下，實現小班化教學在許多地區(qū)和許多學校還存在一定的困難，如師資不足，缺少校舍和各種教學設備。在不能實行小班化教學的班級里，教師要通過分層教學來推進教育教學過程公平。分層教學是在班級授課制條件下進行的一種差別化教學，這種差別化教學要求教師在教學過程中要根據學生學習能力和知識基礎將學生分為不同的層次，不同層次的學生在教學內容、教學進度、教學評價等方面都存在一定的差別。如在課堂提問上，教師根據不同知識層次的學生設計難度不同的問題；在課外作業(yè)的布置上，對不同層次的學生安排難度和數量都不相同的作業(yè)；在教學評價上，也要根據不同層次的學生設計不同的評價內容和評價方式。

其次，學校領導要在班級之間和學科之間合理地配置教育資源。學校領導要嚴格遵循《義務教育法》的規(guī)定，不能在學校內部設置重點班和非重點班，也不能設置“實驗班”等隱性重點班，要在班級之間合理地配置教育資源，特別是教師這種重要的教育資源，教師的配備是合理配置班級之間教育教學資源的關鍵。由于在義務教育階段的學校里，體育、音樂和美術等科目的教師人數很少，所以，科目之間或者說學科之間教育資源的配置更要關注各種教學設備、教學儀器等物力資源的合理配置。學校領導不僅要重視語文、數學和英語等學科教學設施的配置，而且要關注體育、音樂和美術等科目的教學設備和教學條件的建設。

再次，要提高教師的教育公平意識，增強教師的教育公平行為。教師是教育公平理想的踐行者，任何推進教育公平的政策、制度都需要教師來執(zhí)行和落實，所以，教師是否具有教育公平意識，教師的教育教學行為是否公平，至關重要。教師要公正、公平、合理地分配各種教育教學資源和教育機會。教師本人是一種重要的教育資源，但同時又是學校內部一些教育教學資源的分配者，如安排學生參與師生互動、學習競賽和擔任班干部等等，教師都有一定的支配權和決定權。教師要充分發(fā)揮教育教學評價在激勵學生努力學習、促進學生健康發(fā)展中的作用。無論是表揚、獎勵等積極評價還是批評、懲罰等消極評價，只要做到客觀、公正、公平，都能對學生的成長產生積極作用。

教師要樹立“一切為了學生、為了一切學生、為了學生一切”的教育理念?！耙磺袨榱藢W生、為了一切學生、為了學生一切”源于民主人士宋慶齡提出的“一切為了孩子、為了一切孩子、為了孩子一切”的主張，雖然有些學者認為這是一種類似神話般的教育口號，但依然提出“為了一切孩子”是應當做的也是必須做的。[3]當年蘇聯教育家蘇霍姆林斯基在他的教育生涯中，為3700多名學生作了比較詳細的觀察紀錄，能夠指名道姓地講出他在25年的教育生涯中所遇到的178名“最難教育”的學生的曲折成長過程。一個具有高尚師德和公平意識的教師，是能夠像蘇霍姆林斯基那樣將“為了一切孩子”這種教育神話變成現實。一個具有教育公平意識的教師應該關愛每一位學生，對每位學生都懷有殷切的期望，關注每一位學生的成長；既要在學生之間公平合理地分配各種顯性教育資源，更要把隱性教育資源——自己的關愛和期望，給予每一個學生。

[1] 課題組.新時期浙江基礎教育公平與均衡發(fā)展的現狀與對策建議[J].浙江教育科學,2008(4)：3-7.

[2] 周宏.對羅森塔爾效應的審視與反思[J].教學與管理,2012(6)：3-5.

[3] 程斯輝.一個類似神話的教育口號:一切為了孩子,為了一切孩子,為了孩子一切[J].教育科學研究,2011(12)：5-9.

(責任編輯：張曉軍)

Exploration and Research of Issues on Education Fairness within Schools

Deng Yincheng1, Wu Huifen2

(1.ResearchCenterofUniversityDevelopmentandReform，HubeiEngineeringUniversity，Xiaogan，Hubei432000，China；2.SchoolofEducationandPsychology，HubeiEngineeringUniversity，Xiaogan，Hubei432000，China)

Education fairness has become a hot academic topic, but researchers have mainly showed concern for education equality at the macro level, or whether there is equality between urban and rural areas, and between regions with regard to education resources. In reality, there is much unfairness in the process of education and teaching within schools. In other words, educational inequality inside schools includes unfairness of educational resources allocation between classes, disciplines, and also various inequality of classroom teaching, evaluation of teaching, unfair distribution of educational resources such as teachers’ concerns and expectations. To eliminate these inequalities, firstly, it should realize small-size class teaching and hierarchical one. Secondly, the school authoritative should be fair and reasonable in the allocation of educational resources between classes and disciplines. Lastly, teachers are supposed to strive to improve their awareness of educational fairness and increase their behaviors of educational fairness.

educational fairness; educational resources; awareness of educational fairness; behaviors of educational fairness

2014-05-27

湖北省教育廳人文社會科學研究重點項目(2011jyte154)

鄧銀城(1953- )，男，湖北黃梅人，湖北工程學院大學發(fā)展與改革研究中心教授。

吳慧芬(1986- )，女，湖北孝感人，湖北工程學院教育與心理學院講師。

G521

A

2095-4824(2014)04-0061-04