張 碩

(南京曉莊學院新聞傳播學院，江蘇南京 210017)

一、前敘

1.問題的提出與相關數(shù)據(jù)的呈示

在許多官方的行政公文中，將新一代進城務工的農民都統(tǒng)一稱謂為“新生代農民工”。新生代農民工一般在20—35歲，出生于改革開放年代。他們中許多人幼兒時期上過村鎮(zhèn)幼兒園，如今大多數(shù)已經(jīng)為人父母。課題組于2012年組織大學生志愿者利用農民工節(jié)日返鄉(xiāng)之際對466個新生代農民工家庭進行走訪問卷，內容涉及農民工自身的各個方面，如受教育經(jīng)歷、業(yè)余文化生活、子女接受教育情況、家庭的年收入與支出、子女教育的支出、對子女教育方式和一些反映社會主流的價值判斷等大量數(shù)據(jù)。在多個數(shù)據(jù)構成的相關矩陣上，我們意外地發(fā)現(xiàn)了新生代農民工自身是否有幼兒園生活經(jīng)歷對他們成年后的教育認知和對子女的教育態(tài)度上有著很大的差異，幾組非常值得關注的數(shù)據(jù)引發(fā)了研究者極大的思考興趣。

466個家庭中，夫婦都上過幼兒園的有122個家庭，其中一個上過幼兒園的有91個家庭，夫婦都沒有上過幼兒園的有253個家庭。

對“什么是學前教育”所給出的答案，第三項是相對完整的，而前兩項是有意給出的部分答案，目的是讓對學前教育有“部分”了解的農民工仍有回答的余地。從數(shù)據(jù)上看，夫婦上過幼兒園的農民工家庭對學前教育有部分認識或相對完整認識的占94.26%，選擇不清楚的占5.73%，而沒上過幼兒園的相當多家庭選擇了“不清楚”，占35.17%，這兩個方面的情況存在明顯的關聯(lián)性，卡方檢驗的結果達到極顯著的水平(χ2=50.536，p=.000＜.001)(見表1)。

有關夫婦是否上過幼兒園對是否思考過讓孩子接受良好的學前教育的影響調查，結果顯示這個數(shù)據(jù)分布的特點非常突出，上過幼兒園的農民工對學前教育有較高的重視度，特別是夫婦都上過幼兒園的122個家庭中有103個“思考過”，占84.42%，兩人都沒上過幼兒園的253個家庭中有171個家庭“沒思考過”，占67.58%，這兩方面的情況存在極其顯著的關聯(lián)性，卡方檢驗的結果達到極顯著的水平(χ2=88.980，p=.000 ＜.001)(見表2)。

這個數(shù)據(jù)分布顯示了是否上過幼兒園的農民工對自評“是否有實施早期教育能力”的影響。在問卷人員講解清楚“家庭教育能力”含義的基礎上，兩人都上過幼兒園的122個家庭中認為“有能力”的占45.08%，而兩人都沒上過幼兒園的253個家庭中有 193個家庭自認為“沒能力”，占76.28%，這兩個方面的情況存在極其顯著的關聯(lián)性，卡方檢驗的結果達到極顯著的水平(χ2=18.240，p=.000＜.001)(見表3)。

夫婦是否上過幼兒園，也會對家庭教育的方式產生極其顯著的影響。對“孩子調皮搗蛋”處理方式的數(shù)據(jù)統(tǒng)計可以看出，夫婦兩人都上過幼兒園的122個家庭中有73個采用“耐心引導”，23個采用打孩子的方式，分別占59.83%和18.85%，而兩人都沒上過幼兒園的253個家庭中有109個選擇“打孩子”，61個選擇耐心引導，分別占43.08%和24.11%，這兩個方面的情況存在極其顯著的關聯(lián)性，卡方檢驗的結果達到極顯著的水平(χ2=51.001，p=.000＜.001)(見表4)。

在有關對女孩是否有必要同男孩一樣接受幼兒園教育這一問題的看法上，無論夫婦是否上過幼兒園，大部分調查對象家庭選擇了“有必要”，與社會主流認識是一致的，但是他們當中選擇“沒有必要”的人數(shù)比例有非常大的差異:夫婦都上過幼兒園的家庭選擇“沒必要”的為7.5%，而夫婦都沒上過幼兒園的選擇“沒必要”的為38.6%。這兩個方面的情況存在極其顯著的關聯(lián)性，卡方檢驗的結果達到極顯著的水平(χ2=38.593，p=.000 ＜.001)(見表5)。

2.本研究的視點與探索路徑

五組數(shù)據(jù)顯示了農民工早年接受過幼兒園教育的經(jīng)歷對其成人后的教育觀念和對下一代的教育行為產生的積極影響。在對學前教育的基本認識上，他們有著基于切身經(jīng)驗的理解，他們當中多數(shù)人具有讓子女能夠接受良好的學前教育的愿望;在是否有能力為孩子實施早期家庭教育問題上，他們表現(xiàn)出了一定的自信;對待自己孩子的調皮搗蛋行為，多數(shù)人選擇了“耐心引導”;在重男輕女的性別歧視方面，這些農民工夫婦比沒有上過幼兒園的農民工有著非常明顯的改善。實際上，在上過幼兒園之后的數(shù)十年中，家庭因素、學校因素、社會變遷及生活際遇的磨煉，使得新生代農民工更注重現(xiàn)實利益?！皰甑藉X才是硬道理”幾乎成為所有農民工的信條。但五組數(shù)據(jù)表明，新生代農民工對自身幼兒園經(jīng)歷的認同感幾乎是與“掙了錢才是硬道理”的信條隱秘地并存著的，它所彰顯的幼兒園教育之非同尋常的意義引發(fā)了研究者極大的興趣。本文將以上提供的五組數(shù)據(jù)的差異作為研究的依據(jù)，以文化哲學的理論為支點，用思辨的方法探索幼兒園生活經(jīng)歷在新生代農民工文化進程中的意義與深層價值。

二、文化哲學視域中的幼兒園教育

1.文化的載體與文化進程中的變體

人一出生就要接受先于他存在的文化。(人們常常將學歷層次等同于文化，將聽、說、讀、寫、算等知識或技能作為文化水平衡量的標準尺度，這是“文化”概念使用的異化現(xiàn)象，應予以糾正)文化的概念可以定義為“人的生活態(tài)度、生活方式、生活內容和生活過程在環(huán)境與制度相互作用下所形成的結果之總和”。筆者將這個界定稱之為“生活文化定義”[1]。在大量的文化概念界定中，“生活文化定義”的學科歸屬定位應該是“文化哲學”，即以哲學思辨的方式研究文化的本質、特征及其發(fā)展規(guī)律，同時也對文化的現(xiàn)象進行反思。在文化哲學看來，人之所以成為人，在于人是一種文化的存在。從本質的意義上說，人們的生活就是文化結構的生動而具體的再現(xiàn)。正如費孝通所說的“我從馬林諾斯基那里學來的文化論，就是重視衣食住行的整個生活體系的研究，強調人力改造自然世界從而得來的人文世界。這個文化論中所謂的文化，就是‘人為、為人’四個字”，[2]可見，文化與文化哲學的研究對象是文化進程中的人，而文化的含義也始終伴隨著人類的歷史、迥異的社會形態(tài)和人們的生活，它與社會中的每一個人相聯(lián)。所有的人都必然植根于文化演進的歷史之中，屬于文化大系統(tǒng)中的“局內”人。

“生活文化定義”的關鍵詞是生活態(tài)度、生活方式、生活內容和生活過程，四個方面是相互聯(lián)系、相互依存的關系。態(tài)度決定生活方式和內容的選擇，而生活方式和內容又隨時影響著態(tài)度的改變。也就是說“人作為一個文化載體的同時，也是在文化的不斷創(chuàng)新中成為的變體”[3](P.433)。在前敘的五組數(shù)據(jù)里，面對子女的學前教育之基本觀念、態(tài)度和方法等方面，有無幼兒園生活經(jīng)歷的農民工有著顯著的不同。在文化哲學層面上看，這是個體文化進程的差異，也可以說是一種起源于“態(tài)度”、形成于“生活方式與生活內容”、終結于“過程”——以問卷數(shù)據(jù)的獲得為相對時域界限——的文化水平差異?？梢钥隙ǖ卣f，這是受過幼兒園教育的新生代農民工時隔多年后獲得的看得見的收獲，它將成為社會演進與文化變遷過程中的有益因子，也可以說作為“變體”之人在朝著有益的方面轉化。

2.生活態(tài)度與文化的選擇

對普通個體而言，態(tài)度是對某一特定事物、觀念或對他人的認同與否等相對穩(wěn)定的心理傾向，由認知、情感和行為傾向三個成分組成。在文化哲學視域中，態(tài)度是文化的起因，也是文化的結果。社會實踐表明，態(tài)度的根基往往形成于幼年，而幼兒園教育對態(tài)度，特別是生活態(tài)度的形成具有重要啟蒙意義。有學者認為，幼兒園教育也可以稱為“前學校教育”，通過前學校教育所獲得的經(jīng)驗及良好行為習慣的總和，還可以稱為“前學習能力”。實踐證明，以生活經(jīng)驗積累和行為習慣的養(yǎng)成為主要成分的“前學習能力”，對即將到來的學校教育全程，甚至對整個人生都具有不可替代的影響。[4]換言之，能夠初步接受教育與引導的生命初期是個體文化進程的開端，也是個體文化進程的關鍵期。這個階段，人所接受的一切東西都會在思想及精神深處占有難以磨滅的主導地位。正如《漢典》對“先入為主”成語給出的定義:先聽進去的話或先獲得的印象往往在頭腦中占有主導地位，以后再遇到不同的意見時就不容易接受?！跋热霝橹鳌笔莻€體基于意識層面的先前經(jīng)驗積累，它具有積極的一面，但同時也是“思維定勢”的源頭之一。作為一種規(guī)律，“先入為主”常常自然而然地支配著一定事物的發(fā)生、發(fā)展和結局。正因如此，人們才提出人格的養(yǎng)育必須在人之初，而3—6歲的早期教育是最重要的環(huán)節(jié)。幼兒園教育綱要的主旨正是從不同的角度促進3—6歲幼兒的情感、態(tài)度、能力、知識、技能等方面發(fā)展的，其中“培育良好態(tài)度”之目標是貫穿于所有教育教學活動始終的。

以“生活文化定義”審視受過幼兒園教育的新生代農民工對子女學前教育的基本態(tài)度可以進一步推斷，這種態(tài)度正是源于他們早年的幼兒園生活，而如今又融于社會主流。早年的幼兒園生活讓受教育者養(yǎng)成了分享、謙讓、動手動腦、守紀律和進取等品格，這既是未來具有文明素養(yǎng)的公民的社會性格基礎，也是個體良好生活態(tài)度的“雛形”。隨著歲月的推移，個體在幼兒園獲得的生活經(jīng)驗及其他感性認識將會經(jīng)歷或多或少的、自覺與不自覺的內化過程，這為其未來的生活態(tài)度和文化選擇奠定了寶貴的基礎。宏觀上說，“文化選擇”是人類有意識的、主動的、自覺的創(chuàng)造過程，所有與人的發(fā)展、社會的發(fā)展、價值取向的抉擇等有關的理念與行為都是一種文化選擇。而在具體情境中，當生活進程中面臨某種具體的文化選擇時，“態(tài)度”將發(fā)揮方向指引作用，早期的幼兒園教育中形成的“態(tài)度雛形”和日后多年的學校或社會生活培育的“態(tài)度實然”往往會順勢聯(lián)結一體，轉化為一種“理性”或“文化自覺”的可能性是很大的，至少它能在某種程度上推助“文化選擇”朝著有益的方向發(fā)展，與此同時，標志著認知、情感和行為傾向的新生代農民工的良好生活態(tài)度也融入社會主流之中，“前敘”中的五組數(shù)據(jù)便是有力的證明。

3.“因緣聯(lián)系”與文化繼替

在一般意義上說，兒時的記憶，特別是幼兒園的生活記憶是難以磨滅的，“先入為主”的經(jīng)驗儲存在個體的文化繁衍和文化繼替中也有著重要的作用。費孝通認為，“祖宗和子孫之間是同一個文化流，人的繁殖指的不僅是生物體的繁殖，也是文化的繼替。人是在文化繼替中獲得社會性的”。[3](P.434)“文化繼替”是費孝通創(chuàng)造性使用的學術用語，含義是:文化的本身需要繼承，也需要創(chuàng)新，父輩子輩有著共同的文化聯(lián)系，繼承是創(chuàng)新的前提。從前敘的五組數(shù)據(jù)來看，上過幼兒園的新生代農民工對子女接受幼兒園教育的積極態(tài)度，正是基于自身幼兒園生活經(jīng)歷所引發(fā)的對子女接受學前教育的文化認同，它不僅是一種已經(jīng)轉化為正能量的代際關懷，也是某種意義的文化傳遞，更是進入良性“文化繼替”的一個預期。借用海德格爾哲學術語中的“因緣聯(lián)系”與“因緣整體”的聯(lián)結法來解析新生代農民工對學前教育認識的深層價值，也許是更明晰的。海德格爾的因緣聯(lián)系[Bewandtnis]源于“用具聯(lián)系”。如錘子這種用具與錘打有緣，錘打與修固有緣，修固與避風雨有緣。沿著錘子的因緣一路說到避風雨之所，這些因緣構成了因緣整體。[5](P.66)新生代農民工對子女學前教育積極態(tài)度的五組數(shù)據(jù)當然也可以沿著“因緣聯(lián)系”的路徑作如下推定:幼兒園教育與社會性成長有緣，社會性成長與個體文化進程有緣，個體文化進程與日后對子女教育選擇有緣，對子女教育選擇與文化繼替質量有緣，文化繼替質量與國民素質有緣等等。沿著幼兒園教育的因緣一直聯(lián)結到國民素質，在這個因緣整體中，毫無疑問地隱含著幼兒園教育的深層價值。

4.鄉(xiāng)野文化哺育與鄉(xiāng)村幼兒的成長

事實上，每一所幼兒園都是一個微型社會，其社會成員的生活方式也是文化進程的存在樣式。樣式的疊加與融合便會演繹成某種模式。露絲·本尼迪克特在《文化模式》一書中生動描述了普韋布洛人、多布人、美洲西北海岸印第安人的存在樣式，記錄了這些不同的生活樣式怎樣結合成了不同的模式。本尼迪克特為其分別給予了“日神型”“酒神型”“妄想狂型”的標簽式命名。[6](PP.65—157)從“方式”到“模式”的記錄與整合研究，詮釋了文化模式是性質相同或相近的生活樣式及生活際遇的結合體。也就是說，在相應的環(huán)境中，主體在一定社會關系和生存條件作用下所形成的生活方式的同質化的集合達到了一定的量，便構成了模式，也可以說是“本尼迪克意義”的文化模式。而如今，即使是進入了馬歇爾·麥克盧漢(Marshall Mcluhan)所預言的地球村時代，在文化模式的版圖上，我們還是看到了由生活樣式及際遇的不同而導致的國與國之間、城市之間、鄉(xiāng)鎮(zhèn)之間、村落之間、幼兒園之間的相近或迥異的文化差異。但是，文化模式的差異并不能完全代表文化水平與質量的差異，它常常只是存在樣式的差異。

因本文是立足于對新生代農民工的幼兒園教育與生活經(jīng)歷的研究，人們難免會把目光投向農村幼兒園，認為農村幼兒園教育質量很差，缺少優(yōu)良的師資、設備及良好的人文環(huán)境，其文明養(yǎng)成的根基難以保證，因而對日后理性思維的發(fā)展和自身文化的進程未必有多大的推助作用，這樣的判斷失之偏頗。新生代農民工所經(jīng)歷的鄉(xiāng)村幼兒園教育，更多的是受鄉(xiāng)野文化哺育的。鄉(xiāng)野文化是在中國幾千年農業(yè)經(jīng)濟形態(tài)基礎上形成的，是一種注重人與人之間倫理秩序以及人與自然之間和諧相處的文化精神，這種尊重人的主體性感受、情感、道德因素的文化傳統(tǒng)與都市社會中那種人被物化后的一種組織化、科層化的生活習慣及文化精神形成了鮮明的對比。[7]農村的幼兒園雖然簡陋，但是，作為一個相對獨立存在的微型社會，它具有自己獨特的存在樣式和某種意義的文化模式。一方面，它具有和都市幼兒園同樣的師幼互動、幼幼互動的平臺，并同樣具有促進幼兒文明行為的養(yǎng)成、生活經(jīng)驗的積累和社會性初步成長的課程，另一方面，它還具有獨特的鄉(xiāng)土文化資源，如:他們擁有反映鄉(xiāng)間民俗的“網(wǎng)狀結構”的混齡兒童人際互動圈，擁有約定俗成、大家默認的“小頭領”與“下屬”游戲的獨特范式，這種范式給鄉(xiāng)村幼兒帶來的初淺的社會規(guī)則意識，在他們的社會性成長中有著重要的意義。他們還擁有鄉(xiāng)土中由聯(lián)姻而形成的“親連親”“戶聯(lián)戶”的多重親緣關系及由此造就的“一家有難、八方援助”的古樸民風，它一定會給幼兒帶來相互親善的正面影響等等。此外，來自大自然的隨處可尋的泥巴、枝條、石頭、竹子、木塊、蘆葦、種子、貝殼等，都很容易因地制宜地開展各類創(chuàng)造性的活動和游戲，而鄉(xiāng)野自然風光中的平原、山川、河流及叢林等，也都是養(yǎng)育農村幼兒淳樸心靈的有益資源。與都市幼兒園的孩子相比，農村幼兒園的孩子更質樸、更喜歡接近大自然，更習慣在大地上追風逐雨，他們的肌肉也更發(fā)達?？傊l(xiāng)村幼兒園的教育同樣能在每個幼小的心靈埋下文明的種子，促使他們的生命在逐漸展開之際朝著文明人的方向行進。

三、結語

1.幼兒園的教育能使人終身獲益

通過對上過幼兒園的新生代農民工的進一步訪談得知，曾經(jīng)的幼兒園的生活依然是他們最深刻的記憶。其實，它不僅僅是農民工的記憶，還是所有上過幼兒園之人的記憶。近期，課題組又對30—35歲各行各業(yè)中上過幼兒園的100個公民設計了這樣一個問題:從上幼兒園到你最后的學校畢業(yè)，最讓你難忘的學習時光是哪一段?為什么?要求在“幼兒園”“小學”“初中”“高中”“大學”中五選一。結果，選擇“幼兒園”的占46%，其余四項選擇的總和是54%。為什么選幼兒園的人數(shù)幾乎占據(jù)了一半?把人們的回答歸納起來大致是:小時候的事情記得最清楚;上幼兒園懂得了規(guī)矩，懂得了小朋友互相謙讓，小朋友不能打架罵人或搶別人的東西;小朋友一起做游戲;還學會了講衛(wèi)生、飯前便后要洗手等等。令人驚嘆的是，人們的回答和諾貝爾物理學獎得主彼·卡皮察的回答竟然有很大的吻合。1978年75位諾貝爾獎獲得者在法國巴黎聚會。有記者問當年的諾貝爾物理學獎得主彼·卡皮察:“您在哪所大學、哪個實驗室里學到了您認為是最重要的東西?”卡皮察出人意料地回答是“在幼兒園”。卡皮察說:“把自己的東西分一半給小伙伴們，不是自己的東西不要拿，東西要放整齊，吃飯前要洗手，做了錯事要表示歉意。午飯后要休息，學習時要多思考，要仔細觀察大自然。從根本上說，我學到的全部東西就是這些?！边@是流傳于互聯(lián)網(wǎng)上幾十年經(jīng)久不衰的文獻報道。美國麻省理工學院邁克爾·瑞斯尼克教授也公開發(fā)表論文說“自己真正需要的東西都是在幼兒園里學到的”。[8]

2.幼兒園生活是個體文化進程中最重要的經(jīng)歷之一

文化哲學人類學的代表人物M.蘭德蔓認為，“只有把人理解為文化的生物，才能把握完整的人的形象。所謂完整的人的形象，是指人作為文化的生物，既創(chuàng)造文化，又為文化所創(chuàng)造”[9]。“人類生活的基礎不是自然的安排而是文化形成的形式和習慣。正如(文化哲學人類學)歷史所探究的，沒有自然的人，甚至最早的人也是生存于文化之中?！盵10](PP.260－261)通俗地說，人就是通過后天的文化過程來完善自己的。而做為文明素養(yǎng)、知識、經(jīng)驗生長的搖籃，幼兒園是人們文化進程中最重要的母校，它所提供的含有“母體初乳”意義的文化養(yǎng)分，在多年后人們面臨某種文化選擇時依然能起到不同程度的主導作用，它是個體文化進程最重要的經(jīng)歷之一。

表1 夫婦是否上過幼兒園對“學前教育”含義理解的影響 (N=466)

表2 夫婦是否上過幼兒園對是否思考過讓孩子接受良好學前教育的影響 (N=466)

表3 夫婦是否上過幼兒園對自評“有無家庭教育能力”的影響 (N=466)

表4 夫婦是否上過幼兒園對“孩子調皮搗蛋的處理方式”的影響 (N=466)

表5 夫婦是否上過幼兒園對“女孩男孩應平等接受教育”認識的影響 (N=466)

[1]張碩.文化的概念與生活文化定義[J].南京曉莊學院學報，2014(2).

[2]費孝通.對文化的歷史性和社會性的思考[J].思想戰(zhàn)線，2004(2).

[3]費孝通.文化與文化自覺[M].北京:群言出版社，2010.

[4]史愛華.留守幼兒缺失了什么——對516名城鄉(xiāng)幼兒“前學習能力”的測試與反思[J].學前教育研究，2012(4).

[5]陳嘉映.海德格爾哲學概論[M].北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1994.

[6][美]露絲·本尼迪克特.文化模式[M].北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1988.

[7]陳占彪.中國都市文化研究的一個誤區(qū)[J].探索與爭鳴，2005(7).

[8][美]邁克爾·瑞斯尼克.所有我真正需要了解的東西都是在幼兒園學到的[J].早期教育(教師版)，2008(9).

[9]虞永平.M.蘭德蔓的哲學人類學觀點對幼兒教育的啟示[J].學前教育研究，1995(1).

[10][德]蘭德蔓.哲學人類學[M].北京:工人出版社，1988.