趙新亞

摘 要 在新課程語境下，任何教學行為都要以生為本，把學生本身當作教學的“源頭”，從“源頭”里獲得教學的活水，使教學充滿生機和活力。作文教學也不例外，在作文講評過程中，我們要利用有效的教學策略，充分調(diào)動學生學習的積極性，挖掘?qū)W生的潛能，讓一切有益于學生發(fā)展的元素從學生中來，再到學生中去，促進教學的良性循環(huán)，提高教學的有效性。

關(guān)鍵詞 作文講評；廣泛激勵；期待成功；連點成面；主體互動；互批自改；網(wǎng)絡(luò)交流

在新課程語境下，學生是學習的主體，要想使學生獲得知識的發(fā)展、能力的提高，從而達到我們的教學目標，實現(xiàn)教學的意義，只靠老師想當然地去教書不行，必須以生為本，一切從學生的實際出發(fā)，把學生本身當作教學的“源頭”，從“源頭”里獲得教學的活水，使教學充滿生機和活力。

針對作文講評，我們一樣要向?qū)W生這個“源頭”要效益，我們要相信學生的能力、激發(fā)學生的興趣，依靠學生的智慧來讓學生受惠，讓學生好寫作文、寫好作文。

一、調(diào)動積極性——廣泛激勵與期待成功策略

精選學生的優(yōu)秀習作作為作文講評的范文是作文講評課的一貫做法，這種做法當然無可非議，效果也有目共睹：可以給學生提供一個寫作的范例；可以增強同學們寫作的信心，因為學生會有這樣一種意識，自己同學可以寫出這樣的文章，自己也可以的，這比從網(wǎng)上下載一篇優(yōu)秀作文或者拿一篇高考滿分作文來當例文，來得更效益一些；還可以使例文的作者大受鼓舞，增強寫作的興趣。

但我認為，這樣做對調(diào)動大多數(shù)同學的寫作興趣的作用是不很大。它雖然可以激勵作者本人，也可以激勵別人，但是它提供給學生展示的機會有限。為何不多給一些同學展示的⊥，多給一些同學表揚和鼓勵呢？也許對于大多數(shù)同學來講，他的整篇文章是不夠精彩的，但某一段話甚至是某一個句子完全有可能是很精彩的，我們老師就要抓住他的閃光點給他鼓勵。著名教育家第斯多惠在《德國教師培養(yǎng)指南》中指出：教學的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒、鼓舞。作文是學生的心智創(chuàng)造，離不開認知情感的依托。教師的評價過程也應是激勵、喚醒、鼓舞的過程，讓學生充分感受教師對自己充分期待的過程，他們會為了你的期待而讓自己變得更加完美，這正如威廉？威倫等人在《有效教學決策》一書中的觀點，威廉？威倫等人認為，“教師必須意識到自己的認識和理解會對學生行為產(chǎn)生影響，學生可能以一種教師所期望的特定方式來表現(xiàn)自己”①，同沒有被寄予太大希望的學生相比，被老師寄予厚望的學生的學習效率要高得多。在我的《點點滴滴》作文講評課中，我就選取了不少同學優(yōu)秀語段來展示，其中包括那些一直以來作文都很普通的同學的，比如：“原來平時父親為我的點點滴滴，都是在為我好，就如輸液一樣，點點滴滴都是養(yǎng)分”（庾杰鋒），“沒有離別之憂傷，哪有一雙彩鳳的傳奇”（葉婷婷），“夕陽如血，目光如炬，我們?nèi)计鹦苄艿亩分荆耧Z風一樣前進，讓眾人因我們的爆發(fā)力而吃驚，因為我們比你想象得更優(yōu)秀。當你想我們是云朵，我們卻是天空，當你想我們是水滴，我們卻是大海，當你想我們是沙礫，我們卻是高山”（韓俊杰），和同學們一起點評完這些優(yōu)秀的語段時，我對大家說，很期待下次有新的名字走上屏幕。下一次作文寫完后，我還沒來得及講評就有同學催我了，“老師，怎么還不上作文課呢？”我知道，他是在期待自己的亮相呢，我還知道，他們在寫作文時一定用心去遣詞造句了。

二、逐個消滅問題——連點成面策略

俗話說“貪多嚼不爛”，一節(jié)課什么都講的結(jié)果只能是什么都沒有講。我們現(xiàn)在上課講究“一課一得”，這看起來似乎很簡單，其實如果真能做到這一點的話，那就是最大的成功了。作文講評課也要“一課一得”，因為我們沒有可能通過一節(jié)課就讓學生解決作文中出現(xiàn)的所有問題，那就一節(jié)課著重解決一個問題，通過連續(xù)多節(jié)課讓學生掌握某種文體的寫作，一種文體、一種文體地過關(guān)，那么我們的學生就能在作文的大川中自在遨游了。

廣東陽江兩陽中學高三議論文備考在這方面做得就不錯。兩陽中學關(guān)于議論文寫作的教學概括起來講就是“一個點，一條線”。所謂一個點，就是每次作文講評課只抓住學生問題當中的一個關(guān)鍵問題展開，每一次解決一個問題，比如這次解決開頭問題，下次解決結(jié)尾問題，以后再解決段落的展開問題等。所謂一條線，就是在每一次的作文講評中，都幫助學生積累好的材料，包括典型新穎的例子以及名言警句。這種積累材料的做法貫穿于議論文講評課的始終，我稱之為“一條線”。

兩陽中學李老師的以“驕傲”為話題的作文講評課給了我不少有益的啟示。在這一節(jié)課中李老師圍繞同學們上次作文中出現(xiàn)的審題、題目、材料三大問題進行講解，重點突出如何擬題這個問題。在解決如何擬題這個重點時，老師利用同學們自己擬的題目帶領(lǐng)同學們總結(jié)出了擬題的六種方法，即：附加法、比喻法、擬人法、對偶法、引用法、疑問（反問）法。這種講解很容易為同學們接受，操作起來也比較簡單。接著針對同學們存在的作文材料缺乏新穎性、典型性的問題，讓作文中用例比較好的同學和大家分享他們的事例，并讓同學們把這些事例記到自己的素材積累本上。同學們展示出來的事例有徐悲鴻、呂不韋、張愛玲、錢學森、司馬遷、特蕾莎、楊修、比爾蓋茨等。另外老師還從同學們的作文中挑出一些比較好的名言，事先抄在一張小黑板上，同樣讓同學們積累起來并朗讀背誦。這一看似沒有什么創(chuàng)意的做法卻給聽課的每一位老師留下了深刻的印象，因為這種做法確實是比較扎實有效的。王榮生教授把學生的作文過程分為信息積累、信息同化、信息外化、信息反饋四個環(huán)節(jié)，“信息積累，就是學生感知外部世界的信息，對它們進行編碼、存儲，以備作文之用” ②，李老師的做法其實就是在解決寫作的較為基礎(chǔ)的一個問題，它除了具有隱形的精神效果——使被展示的同學得到了肯定，以后會更加積極地去積累素材、利用好素材；也給沒有被展示的同學一種無形的壓力，使他們能夠策馬揚鞭，爭取在以后的課堂上有展示的機會——之外，更具有一種看得見的實實在在的效果：這種做法讓學生在一節(jié)課中積累到不少的作文素材，時間久了自然會讓同學們空蕩的腦袋變得充實起來，再寫作文的時候就會有涓涓的流水從孩子們的腦袋里流出來了。我們天天抱怨孩子們積累的素材太少，作文寫得太空洞、太貧乏，卻沒有真正思考如何利用孩子自身來幫孩子解決這個問題，其實，孩子這個“源頭”是可以好好利用的。

三、穿針引線——主體互動策略

主體間性視域下的作文教學要求作文教學過程凸顯學生的主體性和教師主體性，在作文教學過程中，這兩個主體應該處于“主——主”的交互關(guān)系中，“教師和學生的關(guān)系是合作的探究者和平等的對話者”③，作文講評也應該是這樣的。在講評過程中，我們教師應該重視學生的主體性，作文講評課互動中，教師關(guān)注學生、學生重視教師就表現(xiàn)了師生主體間性，這種主體間性既肯定了學生的主體地位，也不排斥教師的主體地位，是師生主體在相互溝通、相互交流、相互作用、相互影響的關(guān)系中共同作用于作文文本等客體所達成的交互關(guān)系。

經(jīng)過一年多的教學改革，我們實驗的班級根據(jù)教學實際的需要分成了8—10個學習互助小組，便于在教學活動展開學習活動。在作文講評中，我們經(jīng)常采用等級組合法將每次作文分成幾個等級組，再在每個等級中找出一至兩篇有代表性的作文作為互動講評的文本，最終我們會篩選出五篇左右的文章組成作文講評課的資料。這個環(huán)節(jié)充分體現(xiàn)了教師的主體地位。課前，我們先將資料油印下發(fā)；課中，首先讓每個小組討論，找出文本的優(yōu)、缺點，然后將討論成果拿出來分享，在全班達成共識，找到作文升格訓練的重點。在這個過程中，教師可以作為一個小組的成員參與討論，并在分享成果、達成共識的時候起到引導作用。這個環(huán)節(jié)充分體現(xiàn)了學生的主體地位，發(fā)揮了學生的主體性，并滲透著主體間的交流和影響。

這樣的作文講評課非常適用于語文水平欠佳的班級：首先，經(jīng)過教師的篩選組成的講評材料層次性、針對性都很強，這就降低了同學們評價的難度；其次：小組討論的形式也有助于以強帶弱、互動激發(fā)，從而調(diào)動同學們學習的積極性，使他們能夠有效地完成討論任務(wù)。

四、大膽放權(quán)——互批自改策略

作文課的傳統(tǒng)做法一般都是：命題——指導——寫作——評改——再命題，而在這個流程中教師往往牢牢地占據(jù)著主體地位，充當一個全能的指導者，要學生該怎樣做、不要怎樣做，從而剝奪了學生的發(fā)言權(quán)，忽視了學生的主體性，打消了學生作文的積極性，造成了作文教學效率的低下。

按照葉圣陶先生的觀點，我們應該把評改的權(quán)利下放給學生。葉圣陶認為：所謂批，無非向?qū)W生說幾句提示的話，引導他們?nèi)ニ伎?，該怎么樣想才對，改怎么樣寫才好；所謂改，無非給學生示范，那樣想不合適，那樣寫不妥當，一定要這樣想，這樣寫才對頭。而作文教學要著重培養(yǎng)學生自己改的能力。改的優(yōu)先權(quán)應該屬于作文本人。

其實，我們不僅可以把改的優(yōu)先權(quán)給學生，還可以把批的權(quán)利也給學生。在進行某一種文體的作文訓練時，一開始教師可以全批，幫助學生改，發(fā)揮好示范作用；等學生掌握了寫作的要領(lǐng)之后，就可以把批改的權(quán)利下放給學生，讓學生互批、自改。具體的操作方法是：同學們完成的作文先統(tǒng)一交到老師手里，老師瀏覽作文，掌握作文的大致情況，然后把兩個班級的作文對調(diào)，由同學們進行互評并推薦出優(yōu)秀作文，總結(jié)作文失誤。這樣，學生在評改的過程中，明白自己的優(yōu)點和缺點，同時明白自己和同學的差距，找到前進的動力和方向，可謂是一箭雙雕。

當然，在權(quán)利下放的同時，我們要給出一定的評改標準，或者是和學生共同制定出評改標準，讓學生在評改的過程中有章可循。另外，一節(jié)課最好只抓一個方面進行重點評改，當堂進行升格訓練，這樣的效果會更好。

五、生活即語文——網(wǎng)絡(luò)交流策略

“生活中蘊藏著巨大的甚至可以說是無窮無盡的教育資源，生活中有語文，生活中有數(shù)學，生活中有物理、化學?！雹苷f得一點沒錯，一旦教師將生活中的教育資源與書本知識融會貫通，學生的學習將會發(fā)生意想不到的變化。

社會總是在發(fā)展與進步的，學生的生活是最時尚的，他們總是能與時俱進，借助于最先進的媒介傳達自己的情感。而陶行知先生認為：教的方法根據(jù)學的方法，學的方法根據(jù)做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教，教與學都以做為中心 。當前，網(wǎng)絡(luò)寫作已經(jīng)不再是洪水猛獸，儼然成為了中學生寫作的一種主流方式，很多學生都利用自己的QQ空間、博客等來傳自己的情、達自己的意，而且這些表達往往是他們真實的內(nèi)心感受，我們很看重這樣子的表達，因為它是真實的，嚴格來講，這才是真正的文章，是最能打動人的文字。既然同學們已經(jīng)這樣做了，那么“怎樣做便怎樣教”，所以，我就經(jīng)常去踩一踩學生的QQ，了解一下學生在表達什么，因此也就隨便在下面的跟帖中寫上幾句感想。同時，我鼓動學生們也要上去踩一踩，大家在跟帖中一起來講評，一起來商討，讓文本的作者把自己的文字寫得更精彩。在這樣自由和開放的的環(huán)境下，學生沒有了思想包袱，說真心話、抒真性情，作文回歸到了最本真、最自然的狀態(tài)，寫的同學更加用心了，評的同學也躍躍欲試了。

興趣是最好的老師，同學們喜歡這樣做，我們就要想辦法在同學們喜歡做的事情上做文章，采用疏導的方法，讓他們的路走得更順暢、更寬闊。同時，《高中語文新課程標準》也要求我們遵循共同基礎(chǔ)與多樣選擇相統(tǒng)一的原則，構(gòu)建開放、有序的語文課程，而這樣的方式不正體現(xiàn)了語文課程的開放性嗎？

另外，我想，對于提倡生本教育、提倡大語文理念的的當下作文教學來講，我們不能忽略學生的諸如周記、隨筆、日記等生活化的寫作，但是學生生活化的寫作活動是我們很難跟進的，比如日記，教師就根本沒法參與指導。怎樣將作文教學延伸到學生的日常學習行為中去呢？這是一個困擾我們課題組的難題，希望在以后的探索過程中能夠取得有效的進展。但不管采用什么樣的策略來進行作文教學，我們都不能放棄一種思想，那就是喚醒學生、挖掘?qū)W生本身這個寶藏，因為“為有源頭活水來”！

參考文獻：

[1]威廉·威倫等著，李森等譯.有效教學決策[M].教育科學出版社，2009：40.

[2]王榮生主編.高中語文新課程課例評析[M].高等教育出版社，2006：237.

[3]燕良軾著.解讀后現(xiàn)代主義教育思想[M].廣東教育出版社，2008：144.

[4]鄭金洲主編.課改新課型[M].教育科學出版社，2006：8.