吳勇

教材習(xí)作，是語文課程的重要組成部分，可是一直廣為詬病，對(duì)其批評(píng)不絕于耳。一些頗有影響的習(xí)作教學(xué)改革，都有推翻現(xiàn)有教材習(xí)作重起爐灶的舉措，甚至有一些名師公開宣稱“從不教教材習(xí)作”。那么教材習(xí)作為何走到如此尷尬的境地？

一是教材已經(jīng)走下了“圣壇”。新一輪課程改革之前，全國(guó)小語教材“一綱一本”，以人教版獨(dú)打天下，所有的習(xí)作教學(xué)必須以教材為內(nèi)容，按部就班，一旦教學(xué)出現(xiàn)偏差，那是教師“沒有領(lǐng)會(huì)編者意圖”，沒有“充分調(diào)動(dòng)兒童的習(xí)作積極性”；大多習(xí)作教學(xué)改革都是以教材為邏輯展開的，在充分尊重教材編排內(nèi)容和結(jié)構(gòu)體系的基礎(chǔ)上進(jìn)行改良和優(yōu)化。隨著新世紀(jì)的課程改革，小語教材形成了“一標(biāo)多本”的局面，并賦予教師做語文課程“建設(shè)者”的角色。在這種大背景下，教師對(duì)教材習(xí)作有了比較、選擇和思辨。各種打破教材、凸顯個(gè)性的習(xí)作教學(xué)改革迅猛開展，就在情理之中了。

二是教材幾乎沒有“教學(xué)內(nèi)容”。縱觀幾種版本的小學(xué)語文教材，有一個(gè)“集體性”缺陷：教材習(xí)作關(guān)注的幾乎都是“寫什么”，具體而清晰；至于“教什么”，含糊而籠統(tǒng)。這給習(xí)作教學(xué)帶來了極大的不便，也是影響當(dāng)下習(xí)作教學(xué)實(shí)效性的一個(gè)根本癥結(jié)所在。譬如S版小語教材中五下習(xí)作1：“神鳥和那些前來捉它的人之間可能發(fā)生哪些故事？想一想怎樣把這個(gè)故事寫清楚、寫完整。通過這個(gè)故事，你想表達(dá)什么？”這是一篇想象故事類習(xí)作，對(duì)于兒童來說，如何打開想象的路徑將故事“寫具體”“寫完整”，這才是他們對(duì)課堂的希冀，這才是本次習(xí)作課最關(guān)鍵的教學(xué)內(nèi)容，可是教材只有籠統(tǒng)的達(dá)成目標(biāo)，沒有清晰的達(dá)成路徑。教師要想成功實(shí)施本次教學(xué)，必須進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容開發(fā)，而這恰恰是當(dāng)下大多數(shù)小學(xué)語文教師教學(xué)素養(yǎng)上的薄弱環(huán)節(jié)。

三是教材編排對(duì)系統(tǒng)連貫的“文體訓(xùn)練”不利。當(dāng)下的教材習(xí)作基本是“拼盤式”的，每一冊(cè)教材寫作內(nèi)容五花八門，訓(xùn)練項(xiàng)目包羅萬象，同一種訓(xùn)練內(nèi)容，常常分布在十幾冊(cè)教材中，譬如人教版“寫人”的練習(xí)共有五次，每學(xué)期還不足一次。作為剛剛學(xué)習(xí)習(xí)作的兒童，每一種文體內(nèi)容分布零散，每一次教學(xué)一曝十寒，這對(duì)能力的形成是不利的，這也與訓(xùn)練的本義相悖。在寫作中，“寫人”和“記事”，“寫景”和“狀物”在技法上是有差別的，對(duì)每種文體的把握，不是光靠零打碎敲的幾次訓(xùn)練就可以達(dá)成，需要“有計(jì)劃、有步驟”地集中實(shí)施。

當(dāng)教材習(xí)作對(duì)教師的教學(xué)素養(yǎng)過于依賴，有更多的教學(xué)元素需要教師去“建設(shè)”，當(dāng)教材習(xí)作只是一個(gè)教學(xué)起點(diǎn)，與習(xí)作教學(xué)不是近在咫尺而是天各一方，當(dāng)教材對(duì)絕大多數(shù)兒童的基本寫作素養(yǎng)形成起不到一錘定音的功效，那么它被淪為“雞肋”的命運(yùn)就不遠(yuǎn)了。

（作者單位：江蘇省無錫市新區(qū)教培研中心）