孫月娟

(江蘇大學京江學院 江蘇鎮(zhèn)江 212013)

高校的學生管理工作是通過輔導員和學生之間的相互溝通和相互作用來實現(xiàn)的,因而具有舉足輕重的作用。傳統(tǒng)觀念將輔導員與學生關系定位為普通的以思想政治教育為主題、以監(jiān)督管理為中心的師生關系。受經(jīng)濟社會發(fā)展的影響,輔導員與學生關系內(nèi)涵與外延都發(fā)生了很大的變化,特別是在社會民主化與多元化思潮沖擊下,傳統(tǒng)單一的、機械的認識關系,忽略了輔導員和學生作為共同活動體多邊多重、多種形式的交互作用和創(chuàng)造性關系。主客體二元對立、工具性功利色彩、理性至上、通體為善的統(tǒng)一化“完人”目標作為高校輔導員與學生關系現(xiàn)代范式的重要特征,暴露了嚴重不足。而后現(xiàn)代主義以其固有的批判和解構的精神特質(zhì)突破了傳統(tǒng)局限,對于建構更加完整的、順應時代發(fā)展要求的良好師生關系,具有重要的理論和現(xiàn)實意義。至少,“中國可以通過了解世界所做的錯事,避免現(xiàn)代化帶來的破壞性影響?！盵1](P1)

一、高校輔導員與學生關系現(xiàn)代理性范式的特征與局限

(一)主客體二元對立。歷史遺留下來的二元對立,主要以一種主客二元對立視角看待世界,主體是事物的主要部分,客體指主體以外的客觀事物,即主體認識和實踐的對象。表現(xiàn)在師生關系上,是以“輔導員→學生”的公式來處理師生關系,突出以輔導員的自身活動為中心,將主流社會認可的人生觀、世界觀和價值觀傳遞給學生,強調(diào)前者對后者的教導、征服和控制。學生的意圖和價值被忽略不計或考慮得很少。學生若是逾越了這條理性紅線,便會受到規(guī)誡和懲罰。這種“輔導員中心”模式只承認學生是在控制之下的主體,這種主客體二元對立的思維模式必然形成輔導員與學生關系的不平等和沖突,造成學生生命主體的片面發(fā)展。從戰(zhàn)略意義上說,教育改革所倡導的研究性學習、創(chuàng)新性教育等也只會流于形式。

(二)工具性功利色彩?？茖W技術的價值使得人們的一切活動都被蒙上功利色彩,這種工具主義的價值取向直接影響到輔導員與學生的關系,往往是輔導員被看成是“教育工廠”的管理者,學生是“教育工廠”的產(chǎn)品,輔導員與學生的關系主要圍繞知識技能的學習來展開,兩者的關系被異化為知識傳播的協(xié)助工具和知識的繼承手段,輔導員與學生的交往單純是作為教師、輔導員、學生這三點交往中的其中一種線性交往,忽略了輔導員與學生作為兩個獨立生命個體的包含情感、信念、思想等其他豐富的交流與交往,“作為精神整體的人的自覺的理解和溝通不復存在,師生關系因而失去了‘教育意義',只是作為教學的必要的條件而存在”[2](P126)。而這恰恰與21世紀呼喚的能適應時代發(fā)展的新型和諧的師生關系格格不入。

(三)理性至上?，F(xiàn)代理性主義的根本內(nèi)容是運用一些條條框框來加強主客體之間表面的形式化聯(lián)系,目的就是使得功利和效益最大化。輔導員與學生的關系在這種理性制度保障下就會突顯出以下幾個特征:一是偏向性。理性主義輔導員自然會以“理性”的眼光為他與學生的關系確立設定一個標準:聽話、遵守紀律、主動積極學習的學生才是好學生,才能享有良好師生關系的蔭澤。二是規(guī)定性。在理性主義者看來,現(xiàn)代師生關系是被規(guī)定好了的,“沒有規(guī)矩不成方圓”,輔導員的職責在于指導學生要遵守主流社會的價值取向和學校的各項規(guī)章制度,按規(guī)矩辦事;否則,社會、學校、家長會認為你是失職,學生就會失控。三是目的性。理性主義者同時也是利益至上者,重視事物的有用性。認為輔導員與學生的關系能否有用、能否持久,應先考慮該種關系所能產(chǎn)生的結果,譬如“就業(yè)率”、“社會對學生的評價”、“學校聲譽”等就成為優(yōu)先考慮的因素。由此可見,輔導員與學生之間的道德、感情、感悟等具有非理性特征的情感因素被現(xiàn)代理性主義排斥在外,疏遠了輔導員與學生心靈上的實質(zhì)性交流。

(四)通體為善的統(tǒng)一化“完人”目標。理性主義將統(tǒng)一化和整體化作為其方法論原則,忽視了差異性與多元性,從而導致對多樣性和個體性的壓制。在日常的教育管理中,輔導員會經(jīng)常教育學生“高校有明文規(guī)定,學生必須遵從,假如違背了校規(guī),就會受到處罰,行為嚴重的甚至被開除”等等,這些帶有個人感情色彩的言辭包含了輔導員認識學生的誤區(qū):沒有充分認識和積極引導學生具有主體性、選擇性、自主性、能動性、創(chuàng)造性,沒有明確認識到學生是有血有肉有情感的獨立個體,沒有從信息時代這一特定視角對學生進行因勢利導。在這種“統(tǒng)一化”培養(yǎng)范式的影響下,學生的興趣與個性差異被忽視,培養(yǎng)出的學生往往缺乏獨特性和進取心,形成一種與市場競爭格格不入的依賴感。

二、后現(xiàn)代師生關系的基本意蘊

針對師生關系形而上的現(xiàn)代范式,后現(xiàn)代主義運用解構手法,對師生關系的具體內(nèi)容和觀點進行了重新審視和批判,平等、對話、寬容、期待作為后現(xiàn)代師生關系的關鍵詞而進入到人們的視野。

(一)平等尊重的意蘊。后現(xiàn)代主義師生觀認為,師生關系是一種平等、自由、寬容、幫助的關系,而不是單一的先知與后知、指導與接受、控制與被控制的關系,教師協(xié)助學生探討和反省內(nèi)在,并培養(yǎng)學生自我反思、自我關懷和自我批判意識,目的就是讓學生學會獨立地、批判地接受有用的知識,在此過程中,教師與學生平等對話,存在師生相長的伙伴關系。此外,后現(xiàn)代主義提倡“接受和接收一切差異”,主張對每個學生都能同等地對待、熱愛、尊重、理解和包容,讓每個學生都能打開自己的心扉,讓自己與眾不同的差異得到關注。

(二)協(xié)商合作的意蘊。后現(xiàn)代主義認為,真正的協(xié)商不是為了證明一種觀點和立場的正確性,不是為了消除差異,而是在尊重差異的基礎上通過協(xié)商尋求真知。這種協(xié)商的精神要求師生關系不再是單純將教師的價值觀灌輸給學生,而是要求教師作為學生的傾聽者,彼此敞開自己的精神世界,共同探索、相互影響。譬如體現(xiàn)在課堂教學上,教師跟學生協(xié)商,讓學生參與并修改教學方案,激發(fā)學生的探索與求知欲望。協(xié)商的本質(zhì)是讓教師闡述其觀點思想,讓學生敢于質(zhì)疑,引導多種觀點交鋒,師生之間共享知識、共享經(jīng)驗、共享智慧、共享人生,實現(xiàn)良好互動與雙贏。

(三)感情共鳴的意蘊。后現(xiàn)代師生觀崇尚非理性,主張充分挖掘情感性資源,最大限度地釋放感情的力量,促進主觀性、情緒型、想象力等非理性因素得到全面發(fā)揮,從而去獲得彼此生命個體的生活經(jīng)歷、靈感思維的生命體驗。這種師生關系是一種建立在感情基礎上的師生關系,是雙方的一種情感約定,是師生間自然情感的真情流露,師生以開放的心態(tài)面對彼此,拉近了師生之間的距離,實現(xiàn)了師生之間心靈的碰撞與相融。

三、后現(xiàn)代視野下高校輔導員與學生關系構建

輔導員作為大學生思想政治工作一線的組織者和引導者,是與大學生最為親密的群體,如果輔導員與學生建立起了人格平等、活動民主、氛圍和諧的師生關系,那么工作必然會事半功倍。而后現(xiàn)代師生關系為我們建構新型的輔導員與學生關系提供了好的視角,具體應從以下幾方面切入:

(一)平等博愛——搭建與學生共處的橋梁。當代“90后”大學生是一個獨立性和個性強的群體。因此,在輔導員工作中,要采取平等相處的基本理念,不居高臨下,讓輔導員的各項工作和措施都能被廣大學生普遍接受和認可。如果強詞奪理、以勢壓人,不僅問題得不到解決,甚至會激化雙方之間的矛盾。特別是在關系到學生切身利益的事情上,輔導員應不徇私情,與人為善,真誠平等對待,比如:困難補助發(fā)放、推薦入黨、評獎評優(yōu)等,都必須一碗水端平;對那些“問題”學生和犯錯誤的學生也要用平等善意的方式去感化和說服教育,這種作用是不可低估的。博愛是建立和維持輔導員與學生良好關系的橋梁和紐帶,輔導員工作紛繁復雜,但仍要強化“以學生為本”的理念,以真心和愛心投入到工作中,努力創(chuàng)造與學生心靈溝通的條件,當發(fā)現(xiàn)“問題”時,多培植有利于關系深入的正性情感,尊重、包容、寬容學生,千方百計地尋找學生身上的閃光點。當學生得到了老師的關心和愛護,產(chǎn)生愉快的情緒體驗,自然會去感染身邊同學,輔導員也會從學生的反饋中得到肯定和認可,從而產(chǎn)生成就感。

(二)構建輔導員與學生“我—你”型對話關系。在新的師生序列中,輔導員不是一個全能的權威,而是一個與學生一起探討問題并達成共識的參與者,這種關系實質(zhì)上是一種雙贏模式,正如著名的語言哲學家巴赫金所說:“只有向別人展現(xiàn)我自己,通過別人并在別人幫助下展現(xiàn)我自己,我才能意識到我自己,才能成為我自己。”[3](P37)有效的對話和交流能使輔導員工作充滿活力和感召力,這就要求輔導員使自己的思想政治素質(zhì)、知識和工作能力處于積極的狀態(tài),能經(jīng)得起實踐的考驗,讓學生有“聽君一席話,勝讀十年書”的感悟;輔導員與學生對話要抱著真誠的心態(tài),應該承認大學生個體受成長環(huán)境影響的價值觀差異,即使不成熟也要給予一定的肯定。此外,在對話過程中,要將心比心,感同身受,多保持一份耐心,在雙方心理體驗過程中達到共鳴,達到彼此認同的良好局面。

(三)構建輔導員與學生間的“期待型”關系。期待型關系是一種因輔導員對學生含有某種期待而影響學生的學業(yè)和行為的師生關系,是互相作用的反饋流程,這一流程如圖1所示。從這個流程圖可以看出,輔導員對學生的期待來自于對該學生的認知,通過對有關信息的分析,再對學生的行為動機和心理狀態(tài)做出預測,這就要求輔導員應先了解學生的性格、愛好、潛質(zhì)等,以便對每個學生的個性發(fā)展形成期待。輔導員期待的輸出就會產(chǎn)生相應的行為定向,在了解學生某方面的不足后,會對學生形成彌補不足的期待,學生也會從輔導員的“輸出”中獲得一些提示,從而認識和發(fā)現(xiàn)自己;同樣,針對某些學習能力強的學生群體,如寄予期待低,學生的學習能力就得不到很好的激發(fā)?？梢?輔導員的期待對學生起著潛移默化的影響,學生常以自己的行動來獲得輔導員對自己的期待,而輔導員的期待也不斷鼓勵學生去獲得更大成長。

現(xiàn)代師生關系推行的是主客體二元對立、理性至上、培養(yǎng)目標的統(tǒng)一化等理念,是一種控制與被控制的關系,勢必會造成師生關系對立;后現(xiàn)代師生關系則主張建立非理性和情感共鳴的師生關系。高校輔導員是與大學生接觸最為頻繁的群體,要結合后現(xiàn)代師生關系的理念和時代特征,搭建與學生共處的橋梁,構建輔導員與學生“我—你”型對話關系、“期待”型關系,促進學生健康成長。

[1]【美】大衛(wèi)·雷·格里芬.后現(xiàn)代科學[M].北京:中央編譯出版社,1998.

[3]巴赫金.詩學與訪談[M].白春仁等譯.石家莊:河北教育出版社,1998.

[4]曲躍厚.走向一種后現(xiàn)代教育哲學[J].哲學研究,2004,(5).

[5]白春民,高永生.后現(xiàn)代主義思想對當代大學生的影響[J].思想教育研究,2005,(5).