熊 嵐

（江蘇師范大學教育科學學院，江蘇徐州 221116）

我國大學教學學術發(fā)展的現(xiàn)實困境及破解之策

熊 嵐

（江蘇師范大學教育科學學院，江蘇徐州 221116）

大學；教學學術；困境；原因；破解

大學教學學術的發(fā)展能切實保障教學的中心地位和教師教學責任的履行，進而深化大學教學改革和提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。大學教學學術發(fā)展面臨觀念制約、制度遮蔽及教研組織功能弱化或建制取消等現(xiàn)實困境，這可以從植根于我國大學現(xiàn)實發(fā)展背景的本土理論研究、大學教學學術評價制度的構建、大學教學學術發(fā)展的組織建設與功能創(chuàng)新等方面探索破解困境的策略。

1990年，美國卡內(nèi)基教學促進會主席歐內(nèi)斯特·博耶（Boyer，E.L.）針對美國科研的功利主義盛行、本科生教學質(zhì)量下降等問題，在其工作報告《學術反思：教授工作的重點》中提出了“教學學術”的概念，建議拓展學術內(nèi)涵，賦予大學教學與科研同等的地位。此后，國外學術界隨著對“教學學術”理論研究的深入，對其內(nèi)涵的理解逐漸拓展與分化，教學學術的實踐在世界各國高等院校也呈現(xiàn)多樣化的發(fā)展趨勢。近年來我國學界對教學學術的研究也成為高等教育研究的熱點問題，取得了較為豐碩的理論研究成果。然而，在我國大學實踐層面的推進卻是緩慢而充滿困難的。因此，有必要追根溯源，深入了解和把握教學學術在現(xiàn)實中遭遇的發(fā)展困境及原因，并尋求破解之策以踐行教學學術。

一、我國大學教學學術發(fā)展困境及原因

（一）觀念制約

狹義的大學學術觀和教學觀嚴重桎梏了教學學術在實踐中的發(fā)展?！皩W術”一詞最一般的理解是《辭?！分小爸篙^為專門、有系統(tǒng)的學問”［1］。早期的“學術”指的是在各種場所進行的創(chuàng)造性活動，通過思考力、交流與學習能力的整合來衡量［2］。伴隨著時代要求的不斷變化，大學的職能在發(fā)展和演變，大學的使命在擴展，高等教育領域中“學術”的內(nèi)涵與衡量標準卻被日益地窄化。大學教授被期望的工作是實施研究并出版研究成果，而大學教師的聘任與晉升也依賴于此?？茖W研究逐漸成為大學教師的中心工作，而教學在大學則通常被視為是附加于科學研究的例行的活動，甚至有時被誤讀為幾乎所有人都可以承擔的工作［3］。“教學”被簡單地視為傳播現(xiàn)成知識的活動，僅需要教師自覺地將自己所掌握與精通的學科進行專業(yè)知識遷移與運用于教學。這種教學觀忽略了教學的豐富復雜的內(nèi)涵和需要教師不斷探索與創(chuàng)造的特性。而實質(zhì)上，教學是一個需要類比、運用隱喻和想象從而建構起教師理解和學生學習之間橋梁的動態(tài)努力過程，也是一個需要精心設計、持續(xù)考查并和所教學科相關聯(lián)的教學程序。通過教室討論、對學生提出問題的評論，教師實現(xiàn)對現(xiàn)成知識的轉變和延伸，教師自身也在創(chuàng)造性的新方向上被推動和提升［4］。

（二）制度遮蔽

從應然層面看，大學教師應善于對教育教學實踐和現(xiàn)象進行反思，發(fā)現(xiàn)研究問題和教育教學現(xiàn)象的意義，保持對教育教學的敏感和探索問題的習慣，以不斷地改進自己教育教學工作并形成相應理性認識。即大學教師本應具有明確的教育教學研究意識與能力，并將此付諸于大學教育教學過程中，富有教學改革及研究的熱情和動力。這既是大學教師基本職責的體現(xiàn)，也是對大學教師專業(yè)發(fā)展的要求，更有助于實現(xiàn)培養(yǎng)與引導大學生成為未來真正學者的使命。

然而，在我國大學發(fā)展的現(xiàn)實層面，在大學教師的職稱評聘與晉升、年終崗位考核與獎勵等教師評價制度中，學科專業(yè)研究及成果在其中占有絕對權重，其價值得到充分認可。而教學由于被視為非學術活動，只是教師職稱評聘與晉升及考核中可有可無的點綴。作為大學核心職能的教學處于學術評價制度中的邊緣狀態(tài)，其存在價值與生存空間被嚴重擠占。大學“重科研輕教學”的評價制度的形成緣于對教學學術本體價值的忽視，對科研在職務晉升、學術獎勵及學術資源分配方面工具性價值的過度追求［5］。功利主義價值取向的大學教師評價制度，片面地誘使許多大學教師將工作重心傾斜于可以獲得高功利價值的科研項目的申報、論文的撰寫與發(fā)表上，“因為教學上的成就無助于教師薪金的增加，也無助于他們轉移到一所更有聲譽的大學或者贏得同事們的贊賞，因而他們未必能像做科研工作一樣努力創(chuàng)造教學的成就”［6］。教師教學評價與激勵機制的乏力，使許多教師教學改革及研究的長期遲效性的努力難以得到認可、支持和鼓勵，大學教師主動投身于教學改革及研究的動力和意愿勢必消減。大學里目前為數(shù)較少的與教學改革及研究有著密切關聯(lián)且能獲得高獎賞的名目，如各級教學成果獎的評選、各種重點精品課程的申報與建設、各級專項大學教學改革項目等，對大學教師教學改革及研究的激勵作用甚微。一是因為相較于科研成果、項目所獲名利及所受重視程度而言是無足輕重的，并且這些教學獎勵項目的評審過程還常常被行政力量所主宰和干預，普通大學教師難以獲得類似這樣的機會與獎勵；二是仍多為追逐與科研成果相媲美的金錢與名利，很大程度上并不是基于純粹地追尋教學改革及研究的本真價值。評價制度的局限性也是多年來大學教學缺乏創(chuàng)新和教學質(zhì)量難以從根本上提高的瓶頸因素。

（三）組織功能弱化或建制被取消

新中國成立以來，基于計劃經(jīng)濟體制特征和大學職責規(guī)定，在前蘇聯(lián)影響下，我國高校組織管理實行“校-系-教研室”模式。這是在西方現(xiàn)代大學之外的創(chuàng)新型的高校組織模式，對我國高等教育組織發(fā)展產(chǎn)生了深遠影響［7］。其中教研室是作為大學教學與研究可依托的基層學術組織而創(chuàng)設的。其職責主要有“討論、研究、制定和實施本組課程的教學計劃與教學大綱；收集有關教學資料，編寫教材；研討教學過程中發(fā)生的問題，交流教學經(jīng)驗和切磋教學方法”［8］。教研室通過對教學的組織與協(xié)調(diào)、教師的集體教學研討和相互交流等發(fā)揮其功能，成為大學教學及研究和人才培養(yǎng)質(zhì)量提高的重要途徑。

20世紀90年代以來，一方面是大學教研室這種組織管理模式難以適應由于市場經(jīng)濟體制及高校規(guī)模和專業(yè)不斷擴張的需求，因而其組織建制在一些大學被取消；另一方面，由于高校教研室自身定位偏差和管理建設的乏力，在運行過程中逐漸退化為簡單執(zhí)行教務處安排教學任務的基層行政單位，其行政職能的履行超越或替代了其應承擔的學術職能，原有功能被嚴重弱化。教研室所面臨問題與處境，使大學教學從過去教師間有組織的交流、合作研討和有指導的集體活動回歸到個人的經(jīng)驗活動，忽視了教師的教學責任，也極大地削弱了大學教學質(zhì)量［9］。離開了相應的教學及研究組織提供的發(fā)展平臺的支撐和保障，因而教學學術發(fā)展所需要的教師之間的相互觀摩與借鑒學習、教學學術理念的接納與內(nèi)化到教師有效的教學改革實踐探索，包括教學學術理論成果的公開展示及評議也都失去了相應土壤和組織環(huán)境。為實現(xiàn)高等學校教學管理工作的科學化和規(guī)范化，切實提高管理水平、教學質(zhì)量和辦學效益，教育部高教司于1998年頒布了《高等學校教學管理要點》，進一步明確了“教研室”的定義，強調(diào)了作為大學基層組織的教研室要重視開展教學研究和教學改革的應有職能。順應高等教育改革與發(fā)展趨勢及時代發(fā)展背景對人才培養(yǎng)的新要求，完善與重建大學教研室，以呼喚其功能的回歸與拓展，以及構建新型的教學及研究組織勢在必行。

二、我國大學教學學術發(fā)展困境破解策略

（一）植根于我國大學現(xiàn)實發(fā)展背景的本土理論研究

自20世紀90年代博耶提出“教學學術”這一概念以來，在美國卡耐基教學促進基金會和美國高等教育聯(lián)合會的推動下，在博耶、舒爾曼等學者的倡導下，教學學術思想逐漸為各國學者所接受，對教學學術的研究也逐漸引起了世界的關注。國外對教學學術的研究已成系統(tǒng)，既涉及到教學學術的內(nèi)涵、合理性等理念層面，也涉及教學學術的評價標準、實現(xiàn)障礙及發(fā)展路徑等實踐層面的探討。我國關于教學學術理論的研究起步較晚，還處在參考、借鑒和初步研究階段，主要是對國外著作的直接翻譯和介紹，也有一些學者在全面介紹國外教學學術思想與理論的基礎上，探討其對我國大學教學學術實踐的啟示與推進對策，以及用“教學學術”思想引領大學內(nèi)涵發(fā)展的相關舉措與改革策略。但是，在對國外教學學術理論借鑒和吸納過程中，植根于我國大學現(xiàn)實發(fā)展背景，富有創(chuàng)新的教學學術研究成果的嚴重匱乏，致使理論指導的針對性和有效性相對薄弱，無疑增加了我國大學教學學術實踐推進的困難和盲目性。因此，需要在對現(xiàn)有的國外大學學術理論研究成果進行反思與批判基礎上，深入挖掘與分析其產(chǎn)生的社會文化教育背景，更需全面認識和理解我國大學現(xiàn)實發(fā)展情境，以新的視角去研究教學學術問題，善于在教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題及解決問題的假設，在實踐中去驗證假設的正確性，使基于我國大學發(fā)展現(xiàn)實土壤生長的，并能有效解決教學實踐問題的系統(tǒng)研究得以豐富和完善。

（二）構建科學合理的大學教學學術評價制度

教學學術思想為認識和解決我國大學現(xiàn)實發(fā)展問題提供了一個新的視角。大學管理者與教師從觀念上的認同接納到行為上重視教學及研究的價值，需要科學合理的教學學術評價制度的引領。因此，教學學術評價制度的建構既是教學學術發(fā)展的瓶頸因素，迄今依然也是一個亟待研究和解決的議題。從博耶提出“教學學術”這一概念起，為了促進教學學術思想的轉化，一些具有代表性的研究者都試圖建立大學教學學術的評價標準。如博耶本人曾對教學學術的評價標準作出了粗略的描述，但并未提出具體的評價標準；格拉塞克等人在《學術水平評估》中指出了評價學術工作的六條標準；舒爾曼又進一步將這些特征或標準具體化，認為應將教學經(jīng)驗及理論思考進行交流，將其公開化為同行所討論和評價；克萊博和卡頓參照麥爾通在《科學社會學：理論和經(jīng)驗調(diào)查研究》中的學術標準，提出了教學學術的六個評價標準；特里格維爾等以對教學學術的理解為主題，通過對澳大利亞大學的20名學者做訪談，從知識維度、反思維度、交流維度、觀念維度構建教學學術模型作為衡量教學學術程度的評價體系；布萊斯頓等則提出評價內(nèi)容應包括“學術活動”、“未發(fā)表的學術成果”、“發(fā)表的學術成果”三方面［10］。由于這些教學學術的評價標準或模型未達成相對的一致性，具有只涉及評價制度的某一方面的局限性，以及與我國大學現(xiàn)實發(fā)展背景存在吻合度問題，難以發(fā)揮對我國大學教學學術發(fā)展的導向與激勵功能。因此，要切實踐行大學教學學術，應以新制度主義理論、第四代教育評價理論和人本主義思想為理論依據(jù)，從宏觀的教學學術評價的價值取向、規(guī)則與保障等層面，也從微觀的教學學術的評價目的、內(nèi)容、主體與方法方面，結合我國大學現(xiàn)實的發(fā)展背景，去思考與構建保障教學學術發(fā)展的評價制度。

（三）大學教學學術發(fā)展的組織建設與功能創(chuàng)新

大學教學學術發(fā)展的組織建設與功能創(chuàng)新須通過對大學教研室的完善與重建、大學新型教學改革與研究組織的建設，培育大學支持性的教學文化，為教學學術的持續(xù)生長提供可支撐的發(fā)展平臺和營造優(yōu)良的組織氛圍。

第一，學校和院系管理者要對教研組織的建設充分關注與支持。一方面管理者須認可教學及改革的高價值并能通過各種形式公開而明確地表達強烈的支持態(tài)度，充分認識到大學教學及研究組織的建設對于深化大學教學改革和提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要性；另一方面，在實踐層面通過政策制度的制定，支持與保障教研組織享有教師評價和學術事務方面的決策權、開展教學學術活動的自由與自主權，以及所需資源的獲取與分配權等等，盡量減少或避免學校或院系行政力量的過度制約和干預。因此教研室應通過制度建設拓展與創(chuàng)新其功能。首先，教研室主任應在充分了解與把握不同發(fā)展階段教師的需求、專業(yè)背景、教學專長與興趣基礎上，協(xié)助教師制訂合理的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。鼓勵教師將教室作為教學改革及研究的實驗室，從中發(fā)現(xiàn)問題，傾注熱情和能量于教學實踐問題的探索研究，并將研究結果應用于教學。其次，通過教研室定期開展的教師工作坊、教學案例展示、教學研討會等教研新形式，鼓勵教師在同行之間展示自己的教學改革與研究成果，通過交流、分享與批判反思，探討教學問題與解決教學困惑，通過理念滲透和榜樣示范發(fā)揮優(yōu)秀教師在教學研究與改革上的引領作用。

第二，借鑒發(fā)達國家的有益經(jīng)驗。歐美發(fā)達國家著名大學近些年都相繼建立了名稱不一但職能相似的新型教學及研究組織——“教與學研究中心”。例如，美國著名的范德堡大學的教學中心（Center for Teaching of Vanderbilt University）、普林斯頓大學的教與學中心（McGraw Center for Teaching and Learning）、俄亥俄州立大學高級教學中心（Center for the Advanced Teaching）、依隆大學的參與式學習中心（Center for Engaged Learning）等等。借鑒發(fā)達國家的有益經(jīng)驗，我國大學也應依據(jù)自身辦學條件和基礎逐步地設立類似的大學教學與研究組織。其主要的使命與愿景是為優(yōu)秀的教學和學習提供全面的支持和服務。這種專業(yè)人員和專長融合的教學與研究專門組織能提供一種合作和動態(tài)的方式去解決復雜的教學議題，能應對學生變革性的學習經(jīng)驗。作為大學教師和學術院系廣為知曉并受到歡迎的學者共同體，成為一所大學在有效的和富有創(chuàng)新的教學方面的領導者、倡導者和合作者，通過具備學術專長的專業(yè)人員的引領，促使教師的課程創(chuàng)新、新的教學方法與技術在教室內(nèi)外得到普遍實施與應用。

［1］中國社會科學院語言研究所詞典編輯室：《現(xiàn)代漢語詞典》〈修訂本〉“學術”條，商務印書館，1996年版，第1547頁。

［2］［3］［4］Boyer，E.L.Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professoriate.Princeton，N.J.：Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，1990，pp.15-24.

［5］陳偉、易芬云：《從遮蔽到去蔽：教學學術發(fā)展的制度分析》，《高教探索》，2010年第4期。

［6］歐內(nèi)斯特·博耶：《美國大學教育——現(xiàn)狀·經(jīng)驗·問題及對策》，復旦大學出版社，1988年版，第142頁。

［7］［9］劉小強、何齊宗：《重建教研室：教學組織變革視野下的高校教學質(zhì)量建設策略》，《高等教育研究》，2010年第10期。

［8］胡建華：《現(xiàn)代中國大學制度的原點：50年代初期的大學改革》，南京師范大學出版社，2001年版，第252頁。

［10］宋燕：《大學教學學術及其制度保障》，華中科技大學博士學位論文，2011年。

The Practical Dilemma and Solving Strategies Towards the Development of Scholarship of Teaching and Learning of the University

XIONG Lan

（Institute of Education Science，Jiangsu Normal University，Xuzhou 221116，China）

Scholarship of Teaching and Learning；dilemma；reasons；solving strategies

The development of Scholarship of Teaching and Learning of the university can ensure both the center position of the teaching and the implementation of teacher's teaching responsibility，thus deepening the reform of university teaching and improving the quality of personnel training.The development of Scholarship of Teaching and Learning of university is faced with the following practical dilemma：restricted concept，covered system and weakened function of research organization or cancelled organizational system.The solving strategies towards those dilemma are the following points：domestic theoretical research which is rooted in the real development background of our country university，construction of evaluation system about Scholarship of Teaching and Learning，organization construction and function innovation on the development of Scholarship of Teaching and Learning.

G642.0

A

2095-5170（2014）04-0130-04

［責任編輯：魏善玲］

2014-04-06

本文系2012年中國高教學會及江蘇省高教學會“十二五”教育科學規(guī)劃課題“教學主導型大學教學學術的發(fā)展路徑研究”（項目編號：11YB093）、2012年江蘇省高校哲學社會科學基金資助項目“高校教學學術的評價制度研究”（項目編號：2012SJB880038）階段性成果。

熊嵐，女，重慶人，江蘇師范大學教育科學學院副教授。