高等教育管理的人性假設(shè)研究評(píng)價(jià)

任增元，姜 帆

(吉林大學(xué) 高等教育研究所，長(zhǎng)春 130012)

一、引言

哲學(xué)家休謨?cè)f過，“一切科學(xué)對(duì)于人性總是或多或少地有些關(guān)系，任何學(xué)科不論與人性離得多遠(yuǎn)，它們總是會(huì)通過這樣或那樣的途徑回到人性?！保?］高等教育管理學(xué)作為人文社會(huì)科學(xué)就更無法回避人性和人性假設(shè)問題的研究。甚至有的學(xué)者提出要建立完整合理的高等教育管理理論體系，“就必須把人性假設(shè)作為它的人性論基礎(chǔ)來看待，從較高的理論層次上深入細(xì)致地探討這一問題。人性問題的合理解決，是整個(gè)教育管理理論體系建設(shè)的邏輯前提。”(葛新斌，1997)隨著教育研究的深入，最近幾年的關(guān)于人性假設(shè)的研究也出現(xiàn)了若干代表性成果，2009－2012年教育學(xué)類重要學(xué)術(shù)期刊分別刊載了5篇專門化、系統(tǒng)化探討“人性假設(shè)”的論文:王建華《知性人:高等教育學(xué)的一種人性假設(shè)》、余清臣《“比較利益人”:實(shí)踐教育學(xué)的人性假設(shè)》、董立平的《學(xué)術(shù)人:高等教育管理的人性基礎(chǔ)》以及劉元芳等的《“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)與大學(xué)治理思考》和馮向東的《對(duì)教育學(xué)人性假設(shè)的追問》。

無論哪種人性假設(shè)都在試圖證明自己人性假設(shè)的適切性和可靠性，論證自己的人性假設(shè)的合理性，聲稱抓住了問題的根本。那么同一時(shí)期關(guān)于人性假設(shè)的觀點(diǎn)有什么共同之處，又有什么區(qū)別?為何對(duì)于高等教育研究與管理的人性假設(shè)存在較大差異?在高等教育學(xué)中存在沖突的人性假設(shè)是否兼容?不同觀點(diǎn)之間的關(guān)系怎樣?這些新觀點(diǎn)與傳統(tǒng)的“公共人”和“道德人”觀點(diǎn)有什么區(qū)別?不同的觀點(diǎn)對(duì)于高等教育管理實(shí)踐到底有怎樣的啟發(fā)?相對(duì)集中的人性假設(shè)研究，往往是這一學(xué)科進(jìn)一步發(fā)展的重要標(biāo)識(shí)。本文擬對(duì)這些成果進(jìn)行述評(píng)，以求教方家。

二、關(guān)于教育學(xué)中人性假設(shè)的主要觀點(diǎn)

1.“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)與大學(xué)治理思考

劉元芳教授等認(rèn)為“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)應(yīng)該成為大學(xué)治理的人性基礎(chǔ)?！敖?jīng)濟(jì)人”的兩大特征分別是自利性和自營(yíng)性，自利是種自然傾向，這是一種客觀描述，本身不是“自私自利”意義上的道德判斷。他從多方面論證了“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)作為大學(xué)治理的合理性，認(rèn)為無論是從馬克思主義對(duì)人性的一般判斷到大學(xué)產(chǎn)生的誘因，再到今日大學(xué)人的行為邏輯，都能看到大學(xué)人展現(xiàn)出的“經(jīng)濟(jì)人”品性。在外部環(huán)境不發(fā)生巨變的情況下，在今后相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)，大學(xué)教師的人性不會(huì)突然變異，大學(xué)教師不會(huì)突然變成“公共人”、“理想人”，他們?nèi)匀皇恰敖?jīng)濟(jì)人”。“經(jīng)濟(jì)人”人性假設(shè)肯定、確認(rèn)人們追求利益的本性，認(rèn)為人的需要、自營(yíng)性與自利性是人類活動(dòng)最原始、最根本的出發(fā)點(diǎn)和原動(dòng)力。同時(shí)“經(jīng)濟(jì)人”人性假設(shè)能夠解釋具體、現(xiàn)實(shí)生活和抉擇過程中人們決策、選擇的特點(diǎn)、心理和實(shí)質(zhì)。所以，可以把“經(jīng)濟(jì)人”作為大學(xué)治理與大學(xué)制度建設(shè)的人性假設(shè)、起點(diǎn)和依據(jù)。應(yīng)該說，即使“經(jīng)濟(jì)人”是人類最根本的特征，也不能取代和掩飾其他特征，因?yàn)槿诵员旧硎秦S富的。這種假設(shè)抓住的是根本特征，但不是全部特征。

2.“比較利益人”:實(shí)踐教育學(xué)的人性假設(shè)

余清臣博士提出以“比較利益人”作為實(shí)踐教育學(xué)的假設(shè)。所謂“比較利益人”，他認(rèn)為可以理解為一種在比較和權(quán)衡中追求利益滿足的人性形象。一方面，“比較利益人”總體上還屬于“利益人”的范疇，而“利益人”的普遍性在愛爾維修等人的哲學(xué)中已經(jīng)得到證明——那些能直接為人帶來痛苦或快樂的利益是人的唯一推動(dòng)力。另一方面，“比較利益人”的“比較”反映了人類個(gè)體具有主觀能動(dòng)性的基本特征。因此，“比較利益人”是一種能普遍描繪人性的形象，它深刻地反映了人類普遍存在的利益需求和主觀能動(dòng)性［2］。

其實(shí)“比較利益人”的主張盡管其表述方式不同于“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)，其本質(zhì)仍然是“經(jīng)濟(jì)人”的內(nèi)涵，無論是求利性還是能動(dòng)性都已經(jīng)包含在“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)的內(nèi)涵當(dāng)中了。因?yàn)闉榱俗非罄?，人必然要在不同利益之間、目的和手段之間、付出與收獲之間進(jìn)行比較，這就是“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)中的“自營(yíng)性”，其實(shí)人的主觀能動(dòng)性與比較能力，本質(zhì)上是對(duì)人的自利性與自營(yíng)性的延伸、擴(kuò)展和闡釋。出真理性、公共性、超功利性、自律性、創(chuàng)新性、自由性、學(xué)團(tuán)性等特征。作者還指出，“知識(shí)人”“不是生活在學(xué)術(shù)世界的真空中、不食人間煙火、沒有七情六欲的‘太空人’，而是在‘經(jīng)濟(jì)人’、‘政治人’、‘宗教人’、‘藝術(shù)人’、‘社會(huì)人’、‘知識(shí)人’等綜合需要滿足的人性基礎(chǔ)上的‘學(xué)術(shù)人’?！保?］

“學(xué)術(shù)人”假設(shè)建立在高校知識(shí)分子與科研工作者的學(xué)術(shù)追求理想之上，鼓勵(lì)高校知識(shí)分子高瞻遠(yuǎn)矚、“超越眼前的具體工作，深入到意義和價(jià)值這類更具有普遍性的領(lǐng)域之中”，但這一假設(shè)也必須承認(rèn)“經(jīng)濟(jì)人”追求利益的本性，只有滿足了其需要滿足的利益追求才能使得高校知識(shí)分子的研究與教學(xué)工作更有效率，而如果只片面強(qiáng)調(diào)和考慮“超功利性”和“自律性”，那么這一假設(shè)對(duì)于高等教育管理來說并不具有積極的意義。

3.“知性人”:高等教育學(xué)的一種人性假設(shè)

王建華教授提出“知性人”作為高等教育學(xué)的人性假設(shè):對(duì)于今天以大學(xué)教師為代表的大學(xué)人的人性假設(shè)可以概括為“知性人”。這里所謂的“知性”主要是相對(duì)于感性和德性而言。相對(duì)于感性而言，知性強(qiáng)調(diào)一種理性的或科學(xué)的探索精神，即為了某種理念而去探索，區(qū)別于情緒性的非理性的行為;相對(duì)于德性而言，知性強(qiáng)調(diào)大學(xué)教師和學(xué)生追求的是一種客觀的知識(shí)而非某種主觀的價(jià)值或意識(shí)形態(tài)。

“知性人”強(qiáng)調(diào)人為了某種理念而去探索，區(qū)別于情緒性的非理性的行為特征。問題是哪類社會(huì)群體集中體現(xiàn)了情緒性的非理性的行為呢?大學(xué)人和其他社會(huì)主體之間有這么大的區(qū)別嗎?另外大學(xué)人的真正追求到底是“客觀的知識(shí)本身”，還是知識(shí)帶來的價(jià)值與收獲，這值得深入研究。其實(shí)市場(chǎng)對(duì)任何商品的一個(gè)基本要求就是“貨真價(jià)實(shí)”，知識(shí)的客觀性是對(duì)知識(shí)從業(yè)者的基本要求，如果知識(shí)生產(chǎn)者不遵守這樣的基本規(guī)則，那么知識(shí)的價(jià)值就難以變現(xiàn)，他的勞動(dòng)就難以被市場(chǎng)認(rèn)可，他的勞動(dòng)就是“無用功”，追求客觀知識(shí)是實(shí)現(xiàn)主觀效用的一個(gè)內(nèi)在要求。盡管社會(huì)對(duì)每一類職業(yè)都有獨(dú)特的要求，但是不能因?yàn)槁殬I(yè)要求的特殊性就影響了對(duì)人性的基本認(rèn)識(shí)。

4.“學(xué)術(shù)人”:高等教育管理的人性基礎(chǔ)

董立平博士主張將“學(xué)術(shù)人”作為高等教育管理的人性基礎(chǔ)。他認(rèn)為“學(xué)術(shù)人”是一個(gè)象征性的典型概念，和“經(jīng)濟(jì)人”、“政治人”、“宗教人”、“社會(huì)人”、“知識(shí)人”等一樣，在于強(qiáng)調(diào)其最具典型性、代表性的特征。它是一個(gè)集合概念，是學(xué)者、知識(shí)分子、教授、理念人、思想者、研究者等特殊群體的共同抽象?！皩W(xué)術(shù)人”是指以傳播、應(yīng)用和創(chuàng)新知識(shí)為己任，以發(fā)展學(xué)術(shù)、追求真理為目的的一類群體，表現(xiàn)

三、對(duì)當(dāng)前人性假設(shè)研究的評(píng)價(jià)

1.人性假設(shè)本身就有“各取所需”的含義

人性特征是由某種價(jià)值觀指導(dǎo)下攝映現(xiàn)實(shí)的某些方面、特征和現(xiàn)象，而抽象設(shè)計(jì)出來的，并不是人具有的所有特征與品性的描述，而是選擇諸多人性中的關(guān)鍵成分作為研究的立足點(diǎn)，進(jìn)而把一定的人性假設(shè)作為公理，推導(dǎo)構(gòu)建成相應(yīng)的理論體系。這種反映不是純粹的事實(shí)陳述，但它恰是以事實(shí)陳述的形式融合了某種價(jià)值觀念的設(shè)定。它為社會(huì)歷史發(fā)展主體或市場(chǎng)主體預(yù)設(shè)了人性，并以此為前提推導(dǎo)出社會(huì)發(fā)展的動(dòng)因，從而證明、辯解人們的行為、社會(huì)制度的實(shí)然合理性或應(yīng)然性［4］。

因?yàn)椴煌瑢W(xué)科和不同主張的人性假設(shè)均不是對(duì)人性全部特征的描述，都是取自人性扇面上的一個(gè)片段，都只是對(duì)某些特征的提煉與總結(jié)，是未經(jīng)證實(shí)也很難證實(shí)的判斷。因?yàn)槿咳诵蕴卣髦忻總€(gè)切面都是一種客觀存在，都具有研究?jī)r(jià)值，所以從整體上看任何人性假設(shè)都有價(jià)值，都具有合理性，各種假設(shè)都是認(rèn)識(shí)人性的一種途徑，也都反映了人性的某些特征，關(guān)于人性假設(shè)的學(xué)說越豐富，越有利于形成人性的全面認(rèn)識(shí)。所以在理論上，應(yīng)該歡迎任何一種對(duì)人性的新主張、新判斷和新視角，只要其觀點(diǎn)有理有據(jù)即可。在實(shí)踐中人性也是豐富多彩的，所以如果只有一種人性假設(shè)用于指導(dǎo)研究和管理實(shí)踐，很容易出現(xiàn)理論與實(shí)際不符的矛盾。判斷用于指導(dǎo)管理實(shí)踐的人性假設(shè)是否合理，最重要的是看這種人性假設(shè)是否符合實(shí)際，是否最接近社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中的人性事實(shí)［5］。

2.新的人性假設(shè)之間具有較大張力，但新觀點(diǎn)都不再固守“道德人”與“公共人”

人性本身就是豐富的、多元的、復(fù)雜的，甚至也是矛盾和沖突的。既有求知的動(dòng)力，也有求利的訴求，這些新的人性假設(shè)既有“經(jīng)濟(jì)人”和“利益人”的觀點(diǎn)，也有“知性人”和“學(xué)術(shù)人”的主張，這些截取于人性事實(shí)中的不同側(cè)面都具有合理性。盡管存在矛盾甚至沖突，也不能完全否認(rèn)各自的合理性。作為一種研究的人性假設(shè)沒有普遍適用性，并不存在一種人性假設(shè)可以滿足所有研究需要的可能。對(duì)于高等教育學(xué)學(xué)科而言，也很難找到一個(gè)唯一有效的人性假設(shè)，以至于高等教育研究的所有問題都可以建立于這一種人性假設(shè)，采取哪種假設(shè)取決于研究對(duì)象和所研究的問題。當(dāng)前的新觀點(diǎn)的共同之處都沒有假設(shè)高等教育主體(教師、管理者)是完全無私的、高尚的。因?yàn)槟菢映橄蟪鰜淼挠^點(diǎn)與現(xiàn)實(shí)情況相去甚遠(yuǎn)，違背基本事實(shí)。

以往有些研究把高等教育活動(dòng)主體當(dāng)做“公共人”或者“道德人”。為何新研究不執(zhí)迷于理想型的人性假說?因?yàn)槟菢泳驮谙鄬?duì)的意義上否定了其他主體的“公共理性”和“道德水平”，同時(shí)增加了大學(xué)教師的公共責(zé)任和職業(yè)倫理壓力。再者，大學(xué)教師的公共性和倫理水平是否一定高于一般人?這一問題的答案并不確定。實(shí)際上把大學(xué)教師的根本屬性和其他社會(huì)主體區(qū)別開來，并沒有足夠的客觀依據(jù)?！叭绻藗儚氖聦W(xué)術(shù)的、知識(shí)的或藝術(shù)的工作的貨幣或心理的預(yù)期收益超過從事其他的職業(yè)的收益，那么，他們便會(huì)選擇前者;這里的選擇標(biāo)準(zhǔn)同更大眾化的職業(yè)選擇標(biāo)準(zhǔn)是一樣的，沒有顯而易見的原因認(rèn)為，知識(shí)分子比其他人較少關(guān)心個(gè)人報(bào)酬而較多地考慮社會(huì)福利或更加誠(chéng)實(shí)……看來，那種將思想和藝術(shù)市場(chǎng)同‘普通’商品市場(chǎng)截然區(qū)別開來的企圖成了思想上的混亂與前后脫節(jié)的根源?！保?］為此，無論是從實(shí)然角度還是應(yīng)然角度，當(dāng)前研究都不能把大學(xué)教師假定為“公共人”和“道德人”。

3.“他們的需要即他們的本性”，人的需要具有多層性

馬斯洛認(rèn)為，人的需求可以分為多個(gè)層次，從低到高有生理需求、安全需求、社交需求、受尊重的需求和自我實(shí)現(xiàn)的需要。馬克思認(rèn)為“他們的需要即他們的本性”［7］，追求并滿足自己的需要是人的一切行為的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是人的思維活動(dòng)和形體活動(dòng)的最終目的。盡管人類表現(xiàn)出很多“利他行為”，但是這種利他行為正是行為者本人的心理需要，如果不利他就無法滿足自己的內(nèi)心需求。馬克思還指出:“正像人的本質(zhì)規(guī)定和活動(dòng)是多種多樣的一樣，人的現(xiàn)實(shí)性也是多種多樣的。”［8］四種新人性假設(shè)的具體觀點(diǎn)不同，但都是對(duì)人不同層次需求的深入探索，都強(qiáng)調(diào)高校教師、科研人員等大學(xué)人的需求滿足與動(dòng)機(jī)指向。如果管理者能夠?qū)Υ髮W(xué)人的需要、動(dòng)機(jī)與目的做出分析與判斷，從而做出相應(yīng)的管理行為和對(duì)策選擇。

在“比較利益人”假設(shè)中，人在面臨多重利益沖突時(shí)會(huì)選取最有利的選擇，這種滿足自己利益最大化的自利性、面對(duì)多重選擇時(shí)的能動(dòng)性的特點(diǎn)在“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)中也均有涉獵?！爸匀恕迸c“學(xué)術(shù)人”則側(cè)重大學(xué)人對(duì)知識(shí)獲取與傳播的需要和對(duì)真理不懈追求的動(dòng)機(jī)。高等學(xué)校是知識(shí)性的學(xué)術(shù)組織，“知性人”與“學(xué)術(shù)人”有其各自的理論出發(fā)點(diǎn)，但“知性人”與“學(xué)術(shù)人”假設(shè)能實(shí)現(xiàn)的前提是必須首先滿足“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)的基本需求，因此“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)能夠作為大學(xué)治理與高等教育管理最基本的一種假設(shè)。不同的人之間區(qū)別很大，同一個(gè)人的不同階段的特性也變化多端，這些假設(shè)之間強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)不同，展示出較大彈性和張力，正是對(duì)多彩人性的洞察與尊重。所以在管理實(shí)踐當(dāng)中的人性假設(shè)也應(yīng)該具有較大彈性，為豐富多彩的人類活動(dòng)留有空間。

4.基于人性完善激勵(lì)體系是高等教育管理的核心

恩格斯評(píng)價(jià)馬克思時(shí)講到，“馬克思發(fā)現(xiàn)了人類歷史的發(fā)展規(guī)律，即歷來為紛繁蕪雜的意識(shí)形態(tài)所掩蓋著的一個(gè)簡(jiǎn)單事實(shí):人們首先必須吃、喝、住、穿，然后才能從事政治、科學(xué)、藝術(shù)、宗教等等?！保?］可以看出馬克思和馬斯洛在人的需求多樣性和層次性上具有共同的判斷，只是表達(dá)形式不同。大學(xué)制度設(shè)計(jì)的基本原則是讓知識(shí)分子過上體面的、有尊嚴(yán)的生活，不為生計(jì)奔波。據(jù)此看，大學(xué)教師的普遍待遇還需要大幅提高，以便讓教師安心于育人教學(xué)工作。目前的薪酬設(shè)計(jì)體系中，基本報(bào)酬不高，反而拿出大批資金對(duì)于科學(xué)研究給予過度獎(jiǎng)勵(lì)，相比之下教學(xué)激勵(lì)體系形同虛設(shè)。現(xiàn)行的制度設(shè)計(jì)中，見不到重視教學(xué)、重視育人的影子。對(duì)科研和教學(xué)的激勵(lì)極不平衡，不僅體現(xiàn)在物質(zhì)激勵(lì)上，也表現(xiàn)在精神激勵(lì)上。事實(shí)上很多教師不以“教好學(xué)生”為榮，而是以“發(fā)表論文”為尊。盡管設(shè)置了國(guó)家級(jí)、省級(jí)教學(xué)名師，但是這些位置不僅稀少，而且多半被有行政頭銜之人擠占。在行政與教學(xué)之間，行政人員是資源的控制者，控制資源不僅具有近水樓臺(tái)的便利，而且能夠混個(gè)一官半職就覺得無比光榮，而大部分人也仰視、恭敬“官員”，即在現(xiàn)有的制度設(shè)計(jì)中，在大學(xué)當(dāng)官比教書更能獲得資源、獲得尊重?？傊黄胶獾募?lì)體系破壞了大學(xué)生態(tài)，行政與科研受到教師員工的青睞，教書育人工作則被置于次要位置，教學(xué)工作只是得過且過，而科研與行政則變成了更高追求。

人性假設(shè)研究可以從多個(gè)視角和層面進(jìn)行研究，馮向東教授的觀點(diǎn)與上述作者觀點(diǎn)的不同之處在于，他不是具體論證教育管理與教育研究的人性假設(shè)是“經(jīng)濟(jì)人”還是“理念人”，不是以“某種人”為核心的。而是論證了“人性是可以改變的”這一假設(shè)是人類教育活動(dòng)得以開展的必要前提，“人具有主體性”的假設(shè)則是教育活動(dòng)得以展開的充分依據(jù)［10］。

四、結(jié)語

馬克斯·韋伯說過，“獲利的欲望，對(duì)盈利、金錢(并且是最大可能數(shù)額的金錢)的追求，這本身與資本主義并不相干。這樣的欲望存在于并且一直存在于所有的人身上，侍者、車夫、藝術(shù)家、妓女、貪官、士兵、貴族、十字軍戰(zhàn)士、賭徒、乞丐均不例外?？梢哉f，塵世中一切國(guó)家、一切時(shí)代的所有的人，不管其實(shí)現(xiàn)這種欲望的客觀可能性如何，全都具有這種欲望?！保?1］由于人類有共性，有共同的人性存在，所以兼具“學(xué)術(shù)人”與“經(jīng)濟(jì)人”矛盾的雙重特點(diǎn)的大學(xué)人也同樣具有求利的需要。矛盾的共性是無條件的、絕對(duì)的，矛盾的個(gè)性是有條件的、相對(duì)的。假如滿足自身的需求是共性，而學(xué)術(shù)人特征是個(gè)性，就得想辦法激發(fā)人的這種學(xué)術(shù)個(gè)性。大學(xué)人具有與所有人的共性，也具有自己的獨(dú)特個(gè)性，尊重共性與把握個(gè)性都是高等教育管理的不可偏廢的問題。

［1］休 謨.人性論［M］.關(guān)文運(yùn)，譯.北京:商務(wù)印書館，2005:6－7.

［2］余清臣.“比較利益人”:實(shí)踐教育學(xué)的人性假設(shè)［J］.教育研究，2009，(6):32 －37.

［3］董立平，周水庭.學(xué)術(shù)人:高等教育管理的人性基礎(chǔ)［J］.江蘇高教，2011，(2):15－18.

［4］魯 潔.實(shí)然與應(yīng)然兩重性:教育學(xué)的一種人性假設(shè)［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，1998，(4):1－8.

［5］周敦耀.論人性假設(shè)［J］.廣西大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2000，(12):1 －8.

［6］［美］加里貝克爾.人類行為的經(jīng)濟(jì)分析［M］.王業(yè)宇，陳 琪，譯.上海:上海人民出版社，2008:15.

［7］上海師范大學(xué)教育系.馬克思恩格斯論教育［M］.北京:人民教育出版社，1979:43.

［8］馬克思恩格斯全集(第42卷)［M］.北京:人民出版社，1979:124.

［9］恩格斯.在馬克思墓前的講話［A］.馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集:第2卷［C］.中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京:人民出版社，2002:451.

［10］馮向東.對(duì)教育學(xué)人性假設(shè)的追問［J］.北京大學(xué)教育評(píng)論，2011，(4):78 －85.

［11］［美］馬克斯·韋伯.新教倫理與資本主義精神［M］.于 曉，陳維綱，譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1987:7－8.