高校教師常態(tài)化培訓機制建設中的問題與對策

唐習華，李 駿

(南京財經(jīng)大學a.人事處；b.監(jiān)察審計處，南京210023)

高校教師常態(tài)化培訓機制建設中的問題與對策

唐習華a，李 駿b

(南京財經(jīng)大學a.人事處；b.監(jiān)察審計處，南京210023)

在高等教育管理從粗放型向集約型轉變，高等教育更加注重內涵式發(fā)展的時代背景下，高校教師常態(tài)化培訓機制建設面臨的任務更重、要求更高。本文通過比較國內外高校教師培訓現(xiàn)狀，查找國內高校教師常態(tài)化培訓機制存在的問題及原因，提出通過加強頂層設計、借助高校協(xié)同創(chuàng)新平臺、構建學習型校園氛圍、建立高校教師常態(tài)化培訓長效機制。

高校教師；常態(tài)化培訓；長效機制

教師培訓即是一種繼續(xù)教育，既是為了個人發(fā)展，也是為了教書育人的需要而采取的一種“再學習”的手段，是對教育的主客體雙方都非常有利的一種舉措。

一、國內外高校教師培訓現(xiàn)狀

隨著社會、經(jīng)濟、科技的日新月異，高等教育不僅要同步發(fā)展，更要引領發(fā)展，為此，世界上絕大多數(shù)國家十分重視高校教師的培訓工作，并形成了一系列行之有效的政策、制度與法律。20世紀60年代后，美國、法國、前蘇聯(lián)、日本、英國等國，都不同程度地對傳統(tǒng)的高等教育制度進行了改革，他們非常注重高校教師的進修和培訓，將高校教師參加培訓學習確定為教師必須履行的一項義務，并且普遍通過立法的形式將高校教師的培訓制度化。例如，美國的許多州為了保證教師的培訓和進修效果，立法規(guī)定了高校教師在職進修的期限，其中田納西州規(guī)定高校教師每年必須脫產(chǎn)5天進修學習，加州規(guī)定高校教師每5年必須進修150小時，其它各州也有相關規(guī)定。法國1984年頒布新的繼續(xù)教育法，重申了帶薪培訓假期制度，規(guī)定高校教師每6年享受半年至1年的研修假期。英國規(guī)定，高校教師連續(xù)工作5至7年，可享受1次不少于1個學期的帶薪休假學習，并且規(guī)定，高校教師每7年必須輪流脫產(chǎn)進修培訓1次，要求在任何時間內都有3%的教師能夠帶薪進修學習，不斷充實專業(yè)新知識[1]。美國高校教師的培訓內容一般為：新教師培訓、專業(yè)知識培訓、教育技術培訓、教學和研究技能培訓、關于學校管理制度的培訓等幾個方面[2]。英國設有全英范圍的“大學教師發(fā)展培訓聯(lián)合會”，為大學教師培訓設計了許多專門課程，還出版了大量專業(yè)教材，各地區(qū)設有地區(qū)的“培訓聯(lián)合會”，各高校普遍設有“培訓委員會”，已基本上形成了全國性的網(wǎng)絡[3]。

相比之下，我國的高校教師培訓體系開始得并不算晚。1985年教育部依托北京師范大學和武漢大學建立了兩個國家級師資培訓中心，負責組織協(xié)調落實全國高校教師培訓年度計劃，并承擔部分高、中級教師的培訓任務。1986年教育部利用世行貸款在直屬的六所師范大學設立了六大區(qū)高校師資培訓中心，各省、自治區(qū)、直轄市也相繼建立了省級培訓中心，從而形成了在教育部領導下，以兩個國家級培訓中心為核心，六大區(qū)培訓中心參與組織協(xié)調，省級中心、重點高校和一些重點學科為培訓基地的高校教師培訓網(wǎng)絡體系。從1985年到2004年，該體系共培訓高校教師60.8萬人次[4]。1994年1月，我國開始實施《教師法》，1996年，教育部頒布《高等學校教師培訓工作規(guī)程》，這兩個法規(guī)不僅明確了教師有參加進修或培訓的權利，同時還要求教育行政部門以及學校制定相關培訓規(guī)劃，對高校教師培訓的形式、考核與管理等方面都做出了相應規(guī)定，使高校教師的培訓工作開始走向法制化。因此，我國高校教師培訓的現(xiàn)狀是：政府主導并重視，相關培訓網(wǎng)絡體系組織協(xié)調，校本培訓同時進行。

二、國內高校教師常態(tài)化培訓機制建設存在的問題及原因

一是崗前培訓效果漸弱，入職“門檻”降低。新教師拿不到資格證，然而，拿不到資格證并不影響其“上崗”。此外，崗前培訓中并未設置普通話培訓及考試、授課技巧、課堂禮儀等相關內容，依然有一部分新教師帶著濃重方言的普通話上課，致使學生無法聽懂。因此，這些教師即便是拿到了上崗證，但確實缺乏上崗的條件，影響了教學有效性的發(fā)揮。

二是校本培訓缺乏系統(tǒng)管理，未能建立長效機制。近年來，盡管校本培訓的重要性已經(jīng)得到認可，且各高校也建立了一系列制度來規(guī)劃與實踐校本培訓。但各高校間由于實力與管理的差距，校本培訓的質量差距較大。目前存在的問題主要有：校方對校本培訓缺乏研究和認識；校本培訓活動流于形式，缺乏實質性的內容；新教師入職培訓形式單一，缺乏實踐引領；校本培訓隨意性大，缺乏有效的管理機制[5]。除此以外，筆者認為，校本培訓目前尚缺乏統(tǒng)一規(guī)劃，管理上還不完善。培訓經(jīng)費短缺，培訓人員緊張，在培訓管理過程中，缺乏理論指導，目標不明確，缺乏整體性，無法形成系統(tǒng)的培訓管理觀念與理念。據(jù)了解，絕大多數(shù)高校并未建立教師發(fā)展中心，缺乏對教師繼續(xù)教育與發(fā)展的終身規(guī)劃。在教師常態(tài)化培訓中，缺乏管理歸口，缺乏統(tǒng)一的、線性的有效管理。此外，培訓考核制度的缺位是繼續(xù)教育最大的問題，這使得繼續(xù)教育流于形式，缺乏實際成效。

三、高校教師常態(tài)化培訓機制建設的對策

建立與完善高校教師常態(tài)化培訓機制，首要任務是認清高等教育的形勢，抓住機遇，并能將高等教育改革的任務與學校的發(fā)展目標緊密結合起來。高等教育的形勢是什么？是我們樹立了建設高等教育強國的目標，以體制機制改革為重點，以提高高等教育的質量為核心任務，提高教育的國際化水平，加快建設具有中國特色的高等教育體系。這樣的形勢或是目標對高校教師提出了更高的要求，因此，對于教師來說，既是挑戰(zhàn)，又是機遇。在這樣的形勢下，應當圍繞目標，適應現(xiàn)實需求，加強業(yè)務培訓，修煉個人品德，努力提升全方位的素質。有了這樣的理念，才能夠清晰地辨識自己的優(yōu)缺點，選擇適合自身的培訓內容，制定培訓計劃，達到自我發(fā)展的目標。

第二，借助高校協(xié)同創(chuàng)新平臺，將教師常態(tài)化培訓機制的建立納入學?？傮w發(fā)展中。高?！皡f(xié)同創(chuàng)新”是指高校內部各學科之間、高校與高校之間、高校與科研院所和企業(yè)之間，圍繞國家重大戰(zhàn)略需求、重大科技項目，解決行業(yè)關鍵和共性技術以及生產(chǎn)實際中的重大問題，投入各自的優(yōu)勢資源和能力，合作攻關，從而力求在科學研究、技術開發(fā)上取得重大進展和突破的創(chuàng)新活動。應該說，高校協(xié)同創(chuàng)新的出現(xiàn)對教師常態(tài)化培訓機制的建立與完善提出了更高的要求，也增強了盡快進行教師常態(tài)化培訓機制改革的必要性。

協(xié)同創(chuàng)新的關鍵詞是“協(xié)同”，而高校教師常態(tài)化培訓的壁壘就是缺乏協(xié)同，因此，專業(yè)知識培訓重復率高，各校自行為陣，培訓面比較狹窄，缺少實踐環(huán)節(jié)，校企之間合作較少，研究成果難以轉化為實際應用等情況多有存在。基于協(xié)同創(chuàng)新基礎上的高校教師常態(tài)化培訓要求：學校要打破專業(yè)與學科壁壘，全校范圍內統(tǒng)一制定培訓計劃，既有打通培養(yǎng)，又有個性教育；將校際合作切實落實到位，資源共享，如在大學城內部，各校之間的崗前培訓部分內容和教師資源可以實現(xiàn)共享；創(chuàng)新學習手段，建構網(wǎng)上學習平臺；推進校企合作，實現(xiàn)教師培訓進企業(yè)、進實體，培訓與增加實踐經(jīng)驗與促進科研成果轉化相結合。

協(xié)同創(chuàng)新的中心詞“創(chuàng)新”，指的是管理創(chuàng)新。高校教師常態(tài)化培訓機制的建立，也需要管理上的創(chuàng)新：管理理念、手段與方式的創(chuàng)新等。各校應當成立“教師發(fā)展中心”，將教師常態(tài)化培訓作為教師發(fā)展的有效途徑，將“管理”概念轉化為“服務”理念，適當增加培訓經(jīng)費，培養(yǎng)培訓人才，理順管理體制。

第三，打造覆蓋全面、個性鮮明的精品校本培訓，構建學習型校園氛圍。由于專業(yè)、學科的差異與各校發(fā)展目標的不同，教師常態(tài)化培訓機制的建立與完善在很大程度上仍然有賴于校本培訓。校本培訓要做到覆蓋全面、個性鮮明。從崗前入職培訓，到專業(yè)知識培訓，再到授課技巧培訓，管理知識培訓、素質提升培訓等，各個方面都應有所涉及。“個性鮮明”包括兩個方面：一是指校本培訓應當結合本校特色，體現(xiàn)出專業(yè)、學科方面的優(yōu)勢，整合資源；二是指應當針對每位教師的個性，制定出適合教師個人發(fā)展的培訓計劃，對其作生涯規(guī)劃。校本培訓的多樣性、充實性、針對性，有利于構建學習型校園氛圍，激發(fā)教師學習的欲望，并能從多方位提升教師整體素質，使學生、教師、學校、社會多方受益。

[1]何剛，喬國通.國外高校教師培訓制度的比較[J].科技資訊，2009，(32)：203.

[2]朱瑞剛，馮晨昱.美國高校教師培訓的經(jīng)驗及啟示[J].世界教育信息，2007，(10)：32-34.

[3]唐亞厲.中外高校教師培訓比較研究[J].云夢學刊，2007，(06)：121.

[4]呂玉剛.與時俱進開拓創(chuàng)新，推動高校教師培訓工作新發(fā)展[J].中國高校師資研究，2005，(03)：4.

[5]劉劍虹：高校教師培訓：需求方的觀點及其建議[J].高等師范教育研究，2002，(11)：61-62.

(責任編輯沈廣斌)

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1003-8418(2014)02-0103-02

唐習華(1973—)，女，江蘇泰興人，南京財經(jīng)大學人事處副研究員；李 駿(1977—)，女，江蘇張家港人，南京財經(jīng)大學監(jiān)察審計處副處長、副研究員。

南京財經(jīng)大學2012年度高教研究重點資助課題“財經(jīng)類高校教師隊伍常態(tài)化培訓的體系與機制研究”(項目編號GJ1205)。