解相花

(諸城市實驗小學，山東諸城，261000)

20世紀60年代誕生的后現(xiàn)代主義思潮促進了各個理論領域的變革，課程領域也不例外，在其影響下，出現(xiàn)了后現(xiàn)代課程觀。后現(xiàn)代課程理論以美國路易安那州立大學教育學院教授、課程理論專家多爾的后現(xiàn)代課程觀最引人注目。他認為現(xiàn)在我們正處在一個范式轉換的時代，即從現(xiàn)代范式轉換到后現(xiàn)代范式的時代。隨著我國課程改革的不斷深入，課程觀也已來到后現(xiàn)代。

一、課程觀逐步走向開放

課程觀即對課程的各種認識和看法的總稱，包括對課程的目標、課程的內容、課程的實施、課程的評價等各個方面的認識。不同的課程觀往往體現(xiàn)不同的課程價值取向，不同的社會思潮將產生不同的課程觀。受后現(xiàn)代思潮的影響，課程觀逐步由封閉走向開放。

(一)現(xiàn)代課程范式是一種封閉的觀點

18世紀和19世紀物質世界中決定論盛行——笛卡爾方法論中的確定性以及牛頓穩(wěn)定的世界觀。它告訴人們事物之間的關系法則可以被發(fā)現(xiàn)，也可以被用于進行預測和控制。這種觀點對19世紀和20世紀的教育研究產生了很大的影響，使得課程領域也呈現(xiàn)出一種封閉的、線性的、統(tǒng)一的、可預測的、決定論的傾向。20世紀初，教育專家熱衷于對課程模式的設計，其中最為著名的應屬被譽為“現(xiàn)代課程理論之父”的泰勒的課程模式。泰勒的課程與教學原理主要以目標為中心并圍繞以下四個問題展開:第一，學校應該達到哪些目標?第二，提供哪些教育經驗才能實現(xiàn)這些目標?第三，怎樣才能有效地組織這些教育經驗?第四，我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)?由這四問可以看出現(xiàn)代范式下的教育目標先于教學過程，設定非常機械。課程內容是預設的、可確定的，其目的是將學生最終納入到現(xiàn)在的社會體系之中，培養(yǎng)符合標準的“社會零件”。這使得教師和學生都成為目標控制下被動的活動者，并使教和學缺乏應有的創(chuàng)造性。泰勒課程設計模式是線性的，具有預定性、控制性和封閉性，是現(xiàn)代主義封閉課程體系的產物和典型。

(二)后現(xiàn)代課程范式是一種開放的觀點

后現(xiàn)代始于20世紀末，“后現(xiàn)代”是相對“現(xiàn)代”而言的。針對泰勒線性課程設計模式，多爾認為后現(xiàn)代主義課程應該是建構性的和非線性的，是形成性的而非預先界定的。課程在開放的、互動的、共同的對話中形成與發(fā)展。為此，多爾提出了后現(xiàn)代課程設計的“4R”標準，即 Rich(豐富性)、Recursive(回歸性)、Relational(關聯(lián)性)和Rigorous(嚴密性)。后現(xiàn)代課程的標準意味著課程是復雜的、轉變的、開放的。后現(xiàn)代課程觀是現(xiàn)代課程觀的真正超越。

1.教育目標是不斷生成的

多爾確信目標是豐富多變、不斷生成的，是教師和學生在互動性活動中共同建立的。規(guī)劃與執(zhí)行是相互聯(lián)系、一體化的活動，而不是單向的、序列化的、步驟化的活動。目的不是固定的，而是“思考的總站”。這種生成性的目標的確能給教師和學生以很大的主動權，并使教和學可以隨時間情境、條件允許的狀態(tài)而變化、調整，能對教學教育過程的不確定性和動態(tài)性特征有準確把握。

我國學校教育目標的形成有三種情況存在:一是先確定教育目標，在目標的引領下確定課程內容。教育目標幾乎都是模糊的，在實施過程中才不斷得到完善，這是一種普遍現(xiàn)象。二是有些學校也是先確定教育目標，完全按目標的引領確定課程內容，進行課程評價，但在反思課程實施中還會發(fā)現(xiàn)、生成一些新的目標，同時，發(fā)現(xiàn)有些課程目標很難實現(xiàn)。三是有些學校在選擇課程時根本沒有考慮目標的問題，只是覺得好。實施過程中，發(fā)現(xiàn)課程帶來了變化，目標也應運而生。綜觀這三種情況可以看出教育目標是不斷生成的。

2.課程內容是豐富的

多爾吸收了廣大學者的理論、思想，構建了自己的后現(xiàn)代課程理論。多爾認為“課程不再被視為固定的、先驗的‘跑道’，而成為達成個人轉變的通道”。可見，課程內容不再是絕對客觀和穩(wěn)定不變的知識體系，不再是脫離教師、學生和情境的知識的組織，不再是他人實際的、簡單排列的、序列化的步驟材料，而是師生共同探索新知的發(fā)展過程，文本/讀者、教師/學生、體驗/意識等都構成課程本身，決定著課程本身的豐富性。

多爾還認為，后現(xiàn)代范式中懷疑上帝可能使用了灌鉛的骰子，偶然性隨處可見。在他的課程烏托邦中，“沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解”，因而在課程內容上要有多種可能性或多重解釋，要有“適量”的不確定性、異常性、模糊性?！斑m量”該如何把握呢?多爾認為這也無法確定，只能不斷在學生、教師和文本之間予以協(xié)調。

3.課程組織是靈活的

在泰勒的課程模式中，課程組織是線性的、漸進的，課程是一系列相鄰而獨立的單元組合，時間作為學習內容的相關變量只有從累加的角度看才有意義，而不是被視為創(chuàng)造性轉變的積極成分。后現(xiàn)代范式認為偶然性、不確定性隨處都是。

后現(xiàn)代課程實施的各個環(huán)節(jié)不受課程目標的控制，教師與學生不受已定目標的束縛，而是面向教育情境，面向師生本身。這種后現(xiàn)代的“實踐模式”具有很大的靈活性，也更加符合教學的實際情況。

新課程改革賦予教學過程以新的內涵，它不再是教師傳授、學生接受的機械傳輸，也不再是課程計劃的簡單實施，而是學生主動發(fā)展和個性發(fā)展的過程，是課程的再開發(fā)過程。課程由專制走向民主，教學由封閉走向開放，這時的教學就不再是知識的傳遞和教材的執(zhí)行過程了，而是對課程資源的創(chuàng)生、開發(fā)與利用的過程，對課程內容生成與轉化、建構與提升的過程。

4.課程評價是多元的

在泰勒的模式中，評價是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。評價的結果不包括對教育目標的反思，而旨在改進教學計劃與鑒別學生的優(yōu)劣。

多爾認為，這種課程評價基本上是用來“區(qū)分勝利者和失敗者”，“考試幾乎普遍地作為區(qū)分手段而不是對話的起點”，其假設等級評價是對兒童所獲得的準則和方法的多少的評定。而后現(xiàn)代主義已消解了現(xiàn)代主義課程評價標準的簡單性、封閉性、精確性，強調評價標準的多元性、動態(tài)性、模糊性。從本質講，評價已作為反思的起點，已成為共同背景中以轉變?yōu)槟康牡膮f(xié)調過程。教師在評價過程中會發(fā)揮核心作用，是多元評價的一員。

縱觀現(xiàn)階段課程評價改革的實際，我們可對這一評價理念作以下理解:在評價功能上，由側重甄別和選拔轉向側重發(fā)展;在評價對象上，從過分關注對結果的評價轉向關注過程的評價;在評價主體上，強調評價主體多元化和評價信息的多元化，重視自評、互評的作用;在評價結果上，不只是關注評價結果的準確、公正，而更強調評價結果的反饋以及被評價者對評價結果的認同和在原有狀態(tài)上的改進;在評價內容上，強調對評價對象的各方面情況進行全面綜合考察;在評價方法上，強調評價方式的多樣化;在評價者與評價對象的關系上，強調平等、理解、互動，體現(xiàn)以人為本的主體性評價的價值取向。

二、教師角色邁向多元

在課程實施中，教學價值的生成與變化受教師角色的價值觀支配，不同的課程觀要求教師在教學活動中扮演的角色是不同的。傳統(tǒng)教師是學生學習的控制者，是知識的仲裁者。教師從成人的角度實施教學，教師單獨擁有權力。

(一)過往的反思——對一組隱喻說法的再思考

關于教師，有這樣一些隱喻:教師是“蠟燭”;教師像“警察”;教師是“園丁”;教師是人類靈魂的“工程師”;要給學生“一杯水”，教師得有“一桶水”。通過對這些隱喻的分析，我們不難發(fā)現(xiàn)每一項隱喻都有自己的優(yōu)缺點，他們共同印證了傳統(tǒng)教育文化是一種帶有封閉、線性和霸權的文化。其特征主要體現(xiàn)在它的“獨白式教學”，無論是知識的傳授、能力的培養(yǎng)，還是人格的養(yǎng)成，其實質就是“灌輸式教學”。這種教學控制整個教學過程的邏輯、機制和使命。教育變成了一種儲蓄行為，學生是保管人，教師是儲戶。長期的灌輸式學習使師生關系極為不平等，教學處于封閉狀態(tài)，使學生變得內向、被動、缺少自信……這些舊模式對學生的傷害顯而易見，甚至會對學生的成長與發(fā)展造成終身缺憾。

(二)教師是平等者中的首席——對后現(xiàn)代課程觀教師角色隱喻的分析

多爾在對諸多有后現(xiàn)代先兆理論廣泛而特別關照的基礎上，提出了自己的課程烏托邦，即“沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解”。這一課程理想之中師生是平等的，只是“平等者中的首席”，“教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新構建，從外在于情境轉化為與情境共存，權威也轉入情境中”。可見，教師不再是解釋者、他人價值的強加者、外在的專制者，而是對話者、轉化者、內在于情境的領導者，這給教師提出了更高的要求。

1.教師是課程網絡的開發(fā)者和優(yōu)化者

在傳統(tǒng)的教學中，教學與課程是彼此分離的。教師被排斥于課程之外，教師的任務只是教學，是按照教科書、教學參考資料去教，教師成了教育行政部門各項規(guī)定的機械執(zhí)行者，成為各種教學參考資料的簡單照搬者。

多爾認為課程是“隨我們注意力的轉移不斷變化中心的復雜的馬賽克”，是由各種交叉點予以界定且充滿相關意義的網絡。在這豐富的課程網絡上，教師僅僅是各平等因素中的一個，是網絡上的一個點，但他是一個關鍵的點，是平等因素中的“首席”。要在這種復雜網絡中達到相應的教學效果，教師的作用不是降低了，而是對其提出了更高的要求。教師要有強烈的課程參與意識，要發(fā)揮課程變化的主體作用，積極主動地生成文本，促使課程向有利于教育的方向發(fā)展。在課程變化過程中教師必須隨時對課程進行建構與解構，走在學生還沒有看到的地方。

近年來，我國基礎教育課程改革力圖改變課程幾乎被政府和學科專家“壟斷”的局面，確立了國家課程、地方課程、校本課程三級課程管理政策，教材的編寫由專家走向教師，教學內容由學科知識走向學生生活與經驗。這時的教學就不僅僅是知識的傳遞和教材的執(zhí)行過程，而是對課程資源的創(chuàng)生、開發(fā)與利用的過程，是對課程內容生成與轉化、建構與提升的過程。這些都賦予了教師參與課程開發(fā)、課程管理的權力。這就要求教師不能只成為課程實施中的執(zhí)行者，教師必須將課程與教學相互整合，在課程改革中發(fā)揮主體性作用，成為課程的開發(fā)者和建設者。

課程改革已吹到每一角落，很多學校都在進行著國家課程校本化的改革，例如:山東省諸城市實驗小學的小學階段課程層次、門類繁多，教學內容有重疊或交叉現(xiàn)象，導致耗時低效。學校倡導教師批判性地使用教材，通過國家課程、地方課程和校本課程三級課程有機整合，形成了校本執(zhí)行課程。在國家課程校本化實施的過程中，歸還了教師的課程研制參與權和自主重構權，教師成了課程網絡的開發(fā)優(yōu)化者。這使教師的專業(yè)能力得以提升，學生的素養(yǎng)普遍得到提高。

2.教師是教學過程中的平等參與者、反思促進者

后現(xiàn)代課程強調系統(tǒng)的開放性、自組織性、創(chuàng)造性，重視師生互動及對話。學生的學習是師生通過不斷對話來探究未知領域的過程，在不斷探究課程過程中，學生的學習能力得以提升。在探究的過程中，真正的知識或觀點不是預設的，往往在“未經探索的聯(lián)系中”，在“半遮半掩和半透明的可能中”逐漸創(chuàng)造出來。面對復雜多變的情境，課程的嚴密性要求防止課程走向彌散，還要考慮到學生受制于自身的身心發(fā)展規(guī)律。作為教學過程中影響課程發(fā)展的主要因素之一的教師，不僅影響教學過程的走向，而且決定了教學過程的效果。通過分析，可見多爾所提倡的后現(xiàn)代課程觀的教學過程的師生是平等互動的，教師只是“平等者中的首席”。

隨著課程改革深入，我國《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確指出:改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。新課程使得學生的學習方式發(fā)生根本性的轉變，他們改變了原先單一、被動的學習方式，建立和形成旨在充分調動、發(fā)揮學生主體性的多樣化的學習方式，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，保證學生自主性、探索性的學習落到實處。在教學中，把學生當做學習的主人，師生通過對話，共同探討課程文本。只保持“對話”繼續(xù)是不夠的，教學過程的最終目標是學生的和諧發(fā)展。教師要進行課程設計或與課程設計者“對話”，然后，在通過與學生“對話”中，使課程內容和價值得以重構。在這個視域融合的過程中，教師要不斷反思、調整，從而促進課程知識的轉化，促進學生不斷地獲取知識。

3.教師是走向“社會大課堂”的共建者和協(xié)調者

在傳統(tǒng)教育中，教師僅僅是學校的執(zhí)教者，學生的學習也基本上被圈定在教科書和一些教學輔導書的書本知識上。在學生的成長家園中，生活世界被嚴重剝離，科學世界成了學生的唯一生長家園。于是，人與人、社會和自然之間就出現(xiàn)了空前的危機，教育過程的豐富性已被冷冰冰的知識傳授和理智訓練所代替，人的主體性受到排擠和摧殘。

教育歷史的邏輯已經證明，科學世界和生活世界應始終交織在一起?？茖W知識是從生活世界中抽取出來的，只有回歸到生活世界才具有真正的意義，才能使學生理解科學世界，使人獲得理智方面的發(fā)展，構建觀念的邏輯體系。隨著社會發(fā)展，學校漸漸地不再只是社區(qū)中一座與社區(qū)生活毫無聯(lián)系的“象牙塔”，而是越來越廣泛地同家庭、社區(qū)乃至整個社會發(fā)生各種各樣的內在聯(lián)系。一方面，學校的教育資源向社區(qū)開放，引導和參與社區(qū)的一些社會活動，尤其是教育活動;另一方面，社區(qū)也向學校開放自己可供利用的教育資源，參與學校的教育活動。學校教育與社區(qū)生活甚至社會已構成孩子成長教育的“大課堂”，構建一個多層、多維的立體網絡教育體系。

我們不難看出課程觀已來到后現(xiàn)代，教師的教學觀念和教學行為發(fā)生了可喜的變化，學生的學習方式、方法有了根本性的轉變，教師為自己脫下了權威的外衣，學生則由“必然王國”而進入“自由王國”，彼此間友好相遇、坦誠溝通。在課堂教學中，學生也不再僅僅是知識的被動“接受者”，而更多的是知識的自主建構者。學生的學習動機得到激發(fā)，學習興趣得到培養(yǎng)，學習樂趣顯著增強，課程也因此獲得了建構與生成。

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