王明剛

摘要：高效的課堂教學(xué)必須設(shè)置精當(dāng)?shù)膯栴}，保證其問題的有效。準(zhǔn)確、恰當(dāng)、有效的問題能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而很好地提高課堂教學(xué)效率。有效問題應(yīng)當(dāng)是每個教師的追求，但現(xiàn)在我們的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中存在著多種低效、無效的問題，甚至仍有不良提問和失誤提問的現(xiàn)象出現(xiàn)。對這一類現(xiàn)象，我們要加以研究，找出原因并加以改進(jìn)，促進(jìn)課堂教學(xué)的高效。

關(guān)鍵詞：教學(xué)；問題；有效；探究

中圖分類號：G427文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）03-031-2一、當(dāng)前課堂提問存在的問題

1.起點過低：教師沒有研究學(xué)生的已有知識和生活經(jīng)驗，以本教本，認(rèn)為學(xué)生是“0”，于是就從“0”開始教起。如《兩步計算應(yīng)用題》教學(xué)：小明和小華到店里買牛奶。已知小明買5瓶牛奶花去15元，照這樣計算，小華買3瓶牛奶需花多少錢？

去商店購物，學(xué)生有這樣的生活經(jīng)驗的，但教師卻提出一個個問題需要學(xué)生來回答，這種起點過低、過淺的問題不顧學(xué)生的已有知識和生活經(jīng)驗，學(xué)生順著教師的思路和問題一步一步走下去，學(xué)生只是被動地、消極地或等待領(lǐng)取現(xiàn)成的知識，失去了自主和探索，喪失了學(xué)習(xí)的主體性。

2.要求過高：在解決問題之后，有些教師愛追問個“為什么”，想讓學(xué)生學(xué)得更清楚一些?？墒牵@類問題超出了學(xué)生已有的經(jīng)驗，用學(xué)生現(xiàn)有的知識來回答這個問題，難度太大了些。在回答的過程中，學(xué)生的語言也顯得特別貧乏。如一位一年級教師在教學(xué)：9+（）=1212-9=（）9+（）=1717-9=（）9+（）=1818-9=（）9+（）=1313-9=（）當(dāng)學(xué)生計算之后，提問：“比一比每組里的兩個算式，你發(fā)現(xiàn)了什么？”同學(xué)回答得很好，有的說每組里的兩個算式一個是加法，一個是減法；有的說每組兩個算式里的3個數(shù)都一樣；有的說兩個算式反過來了等等。

當(dāng)有一個學(xué)生說發(fā)現(xiàn)了每組（）里填的數(shù)都一樣時，追問就來了：“為什么（）里填的數(shù)會都一樣呢？”是啊，為什么會都一樣？對于我們?yōu)閹熣邅碚f，可能很簡單，因為減法是加法的逆運(yùn)算，所以每組內(nèi)第一個加法算式里的加數(shù)就變成了與之相對應(yīng)的第二個減法算式里的差?？蓪τ趯W(xué)生來說呢？讓一年級的學(xué)生來回答“為什么（）里填的數(shù)會都一樣呢？”確實有點強(qiáng)人所難。其實這道題的設(shè)計只要能讓學(xué)生感知、體會出加減法之間是有密切聯(lián)系的，根據(jù)加法能快速計算減法就行了。知其然，不一定非要知其所以然，沒必要去刻意讓學(xué)生回答“為什么”。

3.問題簡單：教師多喜歡提一些封閉性問題，“這樣做對不對呀”，“這個混合算式該不該先算括號里的呀？”……答案簡單、唯一，學(xué)生張口就會，看起來課堂氣氛活躍，久而久之，學(xué)生就容易形成思維惰性，如教學(xué)“乘法的意義”，當(dāng)出現(xiàn)3+3+3+3=12，4+4+4=12，5+5+5+5+5=20這類算式后，教師多會問“每個算式的加數(shù)都怎么樣？”“三個算式有什么共同的特點？”等等。這種把知識嚼爛了再喂給學(xué)生的所謂“問題”，是違背課程改革理念的，這類問題都無益于學(xué)生的發(fā)散性思維，無益于培養(yǎng)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，對發(fā)展學(xué)生主動獲取知識的學(xué)習(xí)能力是不利的。

4.問題繁雜：教師的問題很難圍繞本課的中心內(nèi)容來展開，甚至與授課內(nèi)容無關(guān)。有的問題教者自身都不能明確為什么要設(shè)計這樣的問題，這些問題對教學(xué)有什么作用和幫助。同時，在順序上又缺乏一定的內(nèi)在聯(lián)系，給人的感覺如一盤散沙。這樣的問題既影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，又影響教師的授課質(zhì)量和專業(yè)成長。

二、有效問題具有“三度”

什么樣的“數(shù)學(xué)問題”才算“有效”？結(jié)合前面的論述，一個好的“問題”，除了依照問題設(shè)計規(guī)律及教育教學(xué)目的、數(shù)學(xué)學(xué)科特點，具有數(shù)學(xué)因素與必要的形式，根據(jù)學(xué)生具體情況而定外，同時還要具有“三度”。

1.難度。在課堂教學(xué)中，會有很多的問題，也會生成很多問題，但不是每一個問題都要提出來。教師提出的問題，或者教師引導(dǎo)學(xué)生提出的問題，要有一定的難度，學(xué)生用已有的知識、經(jīng)驗不能有效解決且符合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，也就是所謂的“跳一跳摘桃子”。這類問題促使原有知識與新知識發(fā)生激烈的沖突，使學(xué)生意識中的矛盾激化，從而產(chǎn)生問題情境，引發(fā)學(xué)生思考的興趣。在教學(xué)《分?jǐn)?shù)化小數(shù)時》時，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)分母中只含有2和5的質(zhì)因數(shù)的分?jǐn)?shù)能化成有限小數(shù)后，讓學(xué)生判斷7/8、9/15、13/40、7/12、6/24中那個能化出有限小數(shù)，并把所有的分?jǐn)?shù)化成小數(shù)。學(xué)生驚訝地發(fā)現(xiàn)9/15、6/24能畫出有限小數(shù)，與判斷不符。因為這一類問題是以矛盾沖突為基礎(chǔ)產(chǎn)生的，能夠激發(fā)起學(xué)生的求知欲，滿足了他們的好奇心，因而學(xué)生在學(xué)習(xí)中會特別投入。

數(shù)學(xué)課堂的提問設(shè)計還要有梯度。對難點問題的設(shè)計要由淺入深，由易到難，使學(xué)生通過回答問題，逐步突破難點。只有適度的提問，恰當(dāng)?shù)奶荻?，才能引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突。

2.深度。教師要有意識地提出與學(xué)生已有知識和經(jīng)驗相沖突的問題，具有探究性。如《小數(shù)的性質(zhì)》：

黑板上出現(xiàn)3、30、300、30000000四個數(shù)。

師：能用等號把它們連起來嗎？你有辦法嗎？

此時，學(xué)生露出驚詫表情，教室里一下子沉寂下來，一會兒有學(xué)生站起來：

生1：3元=30角=300分，可第四個沒辦法了。

受到啟發(fā)，其他同學(xué)也紛紛舉起手來：

生2：3米=30分米=300厘米。

生3：3分米=30厘米=300毫米。

師：能把3分米=30厘米=300毫米改寫成以“米”為單位的等式嗎？

生4：0.3米=0.30米=0.300米。

生5：老師我猜0.3=0.30=0.300=0.30000000

師：你們同意嗎？說說你的理由。

從而引導(dǎo)學(xué)生觀察、比較、猜想、驗證、交流、討論，歸納出小數(shù)的性質(zhì)。

這里創(chuàng)設(shè)的問題充分考慮到了學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，適時提出“能用等號連接嗎？”。有了問題，學(xué)生就有解決問題的愿望，而原有的知識又不能直接告訴結(jié)論時，新的學(xué)習(xí)就開始了，學(xué)生圍繞“它們是否相等、為什么相等”，這具有數(shù)學(xué)思考性的問題，馬上檢索有關(guān)的知識經(jīng)驗，互動交流各自的策略、方法，通過自己的思考、探究獲取數(shù)學(xué)知識，體驗成功的喜悅。

3.廣度。即開放性，要求學(xué)生緊密圍繞某一問題，從多側(cè)面、多方位進(jìn)行思考，以尋求問題的多種答案、解決的方法。如《加法的交換律和結(jié)合律》在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識了一系列有規(guī)律的算式，教師提問：“這樣的算式很多很多，寫不完，那么可不可以想個辦法把發(fā)現(xiàn)的這個規(guī)律表示出來呢？”學(xué)生經(jīng)過思索和討論之后，有的用文字，有的用圖形，有的用字母，有的則概括成一句話，多樣化的表達(dá)，在某種程度上就是要給每個孩子以更大的空間，將自己的算法個性化地表達(dá)出來。這種個性化的方法與孩子的經(jīng)驗是緊密相聯(lián)的。

三、增加問題有效性：改變問題提出方式

根據(jù)新的教學(xué)觀，我們也要改變問題的提出方式。問題的提出方式有兩種：居于主體地位的學(xué)生提出和居于主導(dǎo)地位的教師提出。學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，教學(xué)中，教師應(yīng)該把提問的權(quán)利還給學(xué)生，由學(xué)生根據(jù)自己的理解、自己已有的知識經(jīng)驗提出問題。這樣的問題是學(xué)生提出的，它最接近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，能夠引發(fā)學(xué)生積極活躍的思維活動，也更能激起學(xué)生自主探究的欲望。在積極情感的參與下，學(xué)生會主動地參與到教學(xué)活動中?？梢圆捎谜n前質(zhì)疑的方式，出示“三角形的內(nèi)角和”，在“解題”那一環(huán)節(jié)中，教師可以設(shè)計了一個這樣的問題“就這個課題你有什么疑問嗎？”這樣短短的一句話，可以起到拋磚引玉，一石激起千層浪的作用，把學(xué)生的思路都引到了關(guān)于“三角形內(nèi)角和”這方面來了，學(xué)生會提出“什么是內(nèi)角，什么是內(nèi)角和？”等有價值的問題，也就有了用學(xué)生代替老師提出那些瑣碎但又十分重要的小問題。問題很簡單，方式很簡單，達(dá)到的效果卻很不一般。

同時，學(xué)生也會受到自身知識、經(jīng)驗不足的限制，不能夠提出有價值的、有效的問題，這就需要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。教師可以提出自己的想法，自己的問題，與學(xué)生進(jìn)行交流互動，最終確定有效的問題。師生共同參與提出的問題，能夠發(fā)揮重要的作用，在這種問題的導(dǎo)引下，學(xué)生能夠主動的參與到教學(xué)活動中，同學(xué)、教師主動交流、對話，最終凸顯主體作用。因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)減少主導(dǎo)性問題，增加主體性問題。