張猛猛

摘要：民國(guó)初期，教育思想駁雜，教育觀念多元，各種思潮和教育運(yùn)動(dòng)、教育實(shí)驗(yàn)在中國(guó)的中小學(xué)教育舞臺(tái)上依次登場(chǎng)，如果從教育目的的角度來(lái)分，主要有個(gè)人本位和社會(huì)本位兩大類。在此問(wèn)題上，程其保主張個(gè)性和社會(huì)性均衡發(fā)展的思想有其不同之處。他要求教育過(guò)程中既要注重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，也要兼顧其社會(huì)性的發(fā)展，使其融入社會(huì)生活之中，肩負(fù)社會(huì)使命。但是受時(shí)代的影響，他的思想最終也未能脫離社會(huì)本位的窠臼，未能擺脫“教育救國(guó)”思想的束縛。

關(guān)鍵詞：程其保；個(gè)性化；社會(huì)化；均衡發(fā)展

中圖分類號(hào)：G529 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2014）09-0057-03

民國(guó)時(shí)期中國(guó)教育界教育思想觀念呈現(xiàn)多元景象，其中個(gè)性化和社會(huì)化孰輕孰重的爭(zhēng)論一直存在。這其中既有蔣夢(mèng)麟的“培養(yǎng)健全個(gè)人”的個(gè)性教育目標(biāo)、蔡元培的“尚自然，展個(gè)性”的教育主張，也有一些人認(rèn)為“教育的宗旨并不是去教育個(gè)人，發(fā)達(dá)個(gè)人的能力、才干以利于個(gè)人，卻是在個(gè)人未入社會(huì)做事以先，教訓(xùn)個(gè)人怎樣能適于社會(huì)的生活”[1]。而程其保則認(rèn)為在教育中要力爭(zhēng)做到“個(gè)性化和社會(huì)化的均衡發(fā)展”，并在這一思想的指引下從學(xué)校管理、教師教學(xué)等方面闡釋了均衡化發(fā)展在小學(xué)教育中的必要性。

程其保（1895-1975），原名深，字稚秋，江西南昌人，民國(guó)時(shí)期著名教育學(xué)家，早年留學(xué)美國(guó)哥倫比亞大學(xué)獲博士學(xué)位，回國(guó)后在國(guó)立東南大學(xué)、國(guó)立中央大學(xué)擔(dān)任教授，小學(xué)教育是其重要的研究領(lǐng)域。他編著出版的《小學(xué)教育概論》《小學(xué)教育》《教學(xué)法概要》是該領(lǐng)域的代表作，而他的個(gè)性與社會(huì)性均衡發(fā)展的思想，便集中體現(xiàn)在這些研究成果之中。

一、個(gè)性教育與社會(huì)化教育相輔相成

首先，程其保認(rèn)為教育的社會(huì)化和個(gè)性化是教育的一體兩面。他說(shuō)：“教育是一種程序，同時(shí)又是一種組織。從程序上看，我們著目的點(diǎn)是在兒童的個(gè)人和教育他的方法；從組織上看，我們著目的點(diǎn)是在兒童團(tuán)體；一切的方法與組織，都要以社會(huì)的利益為中心。教育上這兩種的分別，即個(gè)性的與社會(huì)的分別并不是學(xué)理的便利；在教育的實(shí)施上無(wú)處沒(méi)有這兩個(gè)勢(shì)力的表現(xiàn)?！盵2]意思是說(shuō)，從教育具體實(shí)施的程序上看，教育的著眼點(diǎn)是應(yīng)放在學(xué)生個(gè)人的發(fā)展及對(duì)他們的教育方法上，就此而言，教育無(wú)疑是重視個(gè)性的。但小學(xué)作為一個(gè)教育組織，教育者是面對(duì)學(xué)生群體而開(kāi)展工作，社會(huì)利益的維護(hù)理所當(dāng)然成為教育的中心。可見(jiàn)，小學(xué)生既是一個(gè)個(gè)體，也是一個(gè)團(tuán)體中的一員，這就要求教育要處理好學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和社會(huì)性發(fā)展的關(guān)系。

其次，程其保認(rèn)為，從學(xué)理上看個(gè)性化與社會(huì)化之間并不是矛盾對(duì)立的，即個(gè)人的充分發(fā)展會(huì)為社會(huì)的發(fā)展提供力量，社會(huì)的進(jìn)步也會(huì)為個(gè)人的全面發(fā)展提供條件，二者相輔相成。他認(rèn)為：“社會(huì)之福利亦為個(gè)人之福利，個(gè)人之禍害，亦為團(tuán)體之禍害。”[3]個(gè)人的個(gè)性發(fā)展和社會(huì)性的發(fā)展是并重的，二者之間是可以互相促進(jìn)發(fā)展的，簡(jiǎn)言之，個(gè)性與社會(huì)性應(yīng)融合，“須平均并重而不可重此以忽彼也”[4]。

二、學(xué)生個(gè)性和社會(huì)性發(fā)展的必要性

首先，就學(xué)生個(gè)性發(fā)展的必要性方面而論，他認(rèn)為教育的作用“就是要在生理遺傳之上，增加一種社會(huì)的遺傳”[5]。他認(rèn)為在每個(gè)人身上，生理上的遺傳是天生就有的，而社會(huì)上的遺傳則是需要通過(guò)后天的學(xué)習(xí)。這些學(xué)習(xí)最初是通過(guò)正式的教育體系，學(xué)校教育的出現(xiàn)，只是為了讓這個(gè)過(guò)程更加高效，更加合理罷了。但是人類社會(huì)的繼承和發(fā)展并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的重復(fù)和復(fù)制過(guò)程：“要知一國(guó)文化之進(jìn)步，完全靠一國(guó)少數(shù)的超眾的人才，與特殊之智慧……我們現(xiàn)在的大工作，就是從大團(tuán)體中，將個(gè)性拯救起來(lái)，使他們得因其需要盡量的發(fā)展。”[6]小學(xué)教育是整個(gè)人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)部分，因而發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，尤其是智商偏上的學(xué)生的個(gè)性，是社會(huì)進(jìn)步的保證。

同時(shí)，心理學(xué)理論和實(shí)驗(yàn)也為個(gè)性發(fā)展和個(gè)性教育提供了重要依據(jù)?！耙罁?jù)桑代克氏之個(gè)別可以從兩方面分析之：1.就單服的特性論，人與人之分別很大。譬如有對(duì)音樂(lè)完全無(wú)常識(shí)者，其音樂(lè)技能當(dāng)然很低，但對(duì)于音樂(lè)有特長(zhǎng)者，其能力常能超出其十倍或二十倍。2.就復(fù)雜的特性言，若許多單純的特性合為較復(fù)雜者，則其差別之比率當(dāng)為復(fù)雜集合所含數(shù)之乘積?！盵7]對(duì)于這些心理學(xué)理論的接受使他深信人與人之間差異性是有科學(xué)依據(jù)的。國(guó)外的教育實(shí)驗(yàn)也給予了他事實(shí)上的依據(jù)，使他深信人與人之間的差異會(huì)表現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中。“英國(guó)心理學(xué)家柏克氏在算學(xué)上曾有一種研究。乃試驗(yàn)七十六個(gè)學(xué)生算學(xué)之能力。當(dāng)學(xué)習(xí)加法時(shí)，最快者只費(fèi)十五天；最慢者則需百二十天?！盵8]因而無(wú)論是從理論上出發(fā)還是從事實(shí)上立足，他都要求教育要重視小學(xué)兒童的個(gè)別差異性，甚至批評(píng)讓所有學(xué)生接受同樣的教育只是政治家的噱頭，這不應(yīng)該是教育家的理念，要求教育要照顧到學(xué)生個(gè)人的需要。

其次，從學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的必要性來(lái)看，社會(huì)學(xué)家的一些觀點(diǎn)有助于人們的思考。例如費(fèi)孝通先生在論述社會(huì)是一個(gè)結(jié)構(gòu)時(shí)說(shuō)，在一個(gè)穩(wěn)定的社會(huì)中，“一個(gè)人的生活卻依賴于一個(gè)完整的社會(huì)分工結(jié)構(gòu)，所以社會(huì)不能不不斷地預(yù)備下新人物等著去接替舊人物死亡和退伍所發(fā)生的缺位”[9]。人是社會(huì)性的動(dòng)物，在社會(huì)分工高度細(xì)化的社會(huì)中，人與人之間的依賴性很強(qiáng)，兒童是一個(gè)未曾成熟的個(gè)人，教育必須在學(xué)生走上社會(huì)之前讓他學(xué)會(huì)與他人合作、學(xué)會(huì)適應(yīng)社會(huì)生活。“適應(yīng)二字，在這個(gè)地方，卻包括二層意義：（甲）要求兒童成長(zhǎng)后，能繼續(xù)團(tuán)體的生活與遺傳。（乙）要希望兒童成長(zhǎng)后，能改進(jìn)團(tuán)體的生活與遺傳?！盵10]所以無(wú)論對(duì)于兒童個(gè)人來(lái)說(shuō)還是對(duì)于社會(huì)發(fā)展來(lái)說(shuō)，兒童社會(huì)性的培養(yǎng)都是十分必要的。

三、小學(xué)實(shí)施“均衡發(fā)展”應(yīng)有的改進(jìn)

當(dāng)時(shí)的學(xué)校教育中存在著種種弊端不利于學(xué)生個(gè)性和社會(huì)性的發(fā)展。如為了管理方便著想，教育以中等的學(xué)生為主要對(duì)象，忽略優(yōu)秀生和后進(jìn)生；學(xué)生的升級(jí)制度完全以學(xué)生在讀年數(shù)為定，過(guò)于單一，沒(méi)有彈性；學(xué)校生活與社會(huì)的實(shí)況相距太遠(yuǎn)，所學(xué)非所用，反不如非正式教育中的學(xué)生適應(yīng)社會(huì)的生活。針對(duì)這些情況，他提出了在教學(xué)、管理方面的改進(jìn)要求。

就教學(xué)層面講，首先要顧及不同學(xué)生的需求，實(shí)施因材施教。程其保認(rèn)為，作為小學(xué)教師，應(yīng)時(shí)常了解小學(xué)生一般和特殊的情況，包括兒童的年齡大小、身體狀況、家庭生活、特殊興趣、父母狀況等等。同時(shí)教師在平時(shí)的教學(xué)中不能只考慮到中等的學(xué)生，而應(yīng)該顧及到不同學(xué)生的不同需求，要使整個(gè)教學(xué)任務(wù)有彈性，對(duì)于不同階段的學(xué)生提出不同要求，“指定之預(yù)習(xí)乃吻合個(gè)人之需要，既注意聰明學(xué)子不使妄靡光陰，亦顧及愚鈍兒童，不致落后”[11]?？傊?，教師要盡最大程度的顧及到兒童個(gè)人的需要，勿使學(xué)生荒廢光陰，浪費(fèi)資源。

其次，教師在教學(xué)的過(guò)程中要讓所有的學(xué)生有集體歸屬感。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)的時(shí)候應(yīng)注意使學(xué)生在同一時(shí)間內(nèi)同心協(xié)力去完成同一項(xiàng)工作，在學(xué)生之間的合作中培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作、分工等社會(huì)化的精神。以往的陋習(xí)是老師喜歡按照一定的順序或者程序讓學(xué)生回答問(wèn)題，這樣學(xué)生可以根據(jù)座位或者老師的習(xí)慣提前推測(cè)自己的答題時(shí)間及題號(hào)，在老師與其他學(xué)生交流的時(shí)候他們?nèi)魺o(wú)其事的做自己的事情，學(xué)生感覺(jué)不到自己是屬于這個(gè)團(tuán)體，游離整個(gè)體系之外。為此，他特別呼吁教師一方面應(yīng)該將學(xué)生看作一個(gè)獨(dú)立的獨(dú)特的存在，但同時(shí)亦要知道個(gè)人的成功離不開(kāi)他人的幫助與合作，也離不開(kāi)社會(huì)方面的輔助。

同時(shí)，這種歸屬感是就全體學(xué)生而言，故對(duì)于不善表達(dá)的學(xué)生也要注意多加引導(dǎo)。在平時(shí)的教學(xué)中也應(yīng)提倡給予學(xué)生二次表達(dá)的機(jī)會(huì)，在這一次次的參與中，學(xué)生增強(qiáng)了參與意識(shí)和集體歸屬感。

在學(xué)校管理層面，程其保提出學(xué)校的課程組織和升級(jí)方法必須有彈性。他認(rèn)為教育應(yīng)該承認(rèn)兒童是有質(zhì)和量的差別的，這種差別是客觀存在而我們是不能回避的，“學(xué)校的責(zé)任就是依據(jù)兒童質(zhì)量的不同，施以分別的教育，使他們達(dá)到各個(gè)能力能達(dá)到的地方?！盵12]學(xué)校應(yīng)根據(jù)學(xué)生的知識(shí)掌握程度而不是修業(yè)時(shí)間來(lái)決定學(xué)生的某一課程是否完成，這樣的課程設(shè)置才能符合學(xué)生個(gè)性化的需求。程其保的這個(gè)主張，在某種程度上與當(dāng)時(shí)流行的道爾頓制有相似的精神。

對(duì)于學(xué)校中以一年為單位進(jìn)行升級(jí)的管理方法，程其保一直是比較反對(duì)的，他認(rèn)為學(xué)校不能采用一種方法來(lái)管理學(xué)生的升級(jí)制度。對(duì)此他建議“a.學(xué)期之時(shí)間需短，升級(jí)之次數(shù)須多。b.完全打破時(shí)間限制而以課程為單位，學(xué)生升級(jí)之時(shí)間相同，而所學(xué)習(xí)之分量不同。c.組織特別班級(jí)，分天才低能兒童施以特殊之教育。d.有特別時(shí)間為個(gè)別作業(yè)而實(shí)行指導(dǎo)學(xué)習(xí)?！盵13]學(xué)校的升級(jí)制度要照顧到學(xué)生的需要，因?yàn)槲覀兘逃哪繕?biāo)是使學(xué)生在小學(xué)教育期間掌握盡可能多的知識(shí)。

此外，在小學(xué)管理方面，管理者應(yīng)注重小學(xué)與社會(huì)生活的聯(lián)系，創(chuàng)設(shè)社會(huì)化的環(huán)境。他認(rèn)為，小學(xué)生的學(xué)校生活，是他們離開(kāi)家庭后參與的第一個(gè)團(tuán)體性生活，學(xué)校在組織上應(yīng)該設(shè)置一種社會(huì)化的環(huán)境，使他們感受到自己是整個(gè)團(tuán)體中的一員，對(duì)整個(gè)團(tuán)體負(fù)有責(zé)任，自愿做出忠實(shí)于團(tuán)體的選擇，對(duì)團(tuán)體的事業(yè)發(fā)生深長(zhǎng)的興趣。

四、評(píng)價(jià)及啟示

對(duì)于學(xué)生的社會(huì)化和個(gè)性化的培養(yǎng)，一直以來(lái)都是教育界討論的重要問(wèn)題之一。程其保在當(dāng)時(shí)能夠提出學(xué)校教學(xué)中注重學(xué)生的個(gè)性化和社會(huì)化均衡發(fā)展有其積極意義。當(dāng)時(shí)中國(guó)剛剛經(jīng)過(guò)新文化運(yùn)動(dòng)的洗禮和多年內(nèi)亂，南京國(guó)民政府剛剛在形式上統(tǒng)一全國(guó)，教育界更注重學(xué)校的數(shù)量、教育的普及，而忽略教育的質(zhì)量和學(xué)生的個(gè)人發(fā)展。在這種情勢(shì)下，程其保主張個(gè)性與社會(huì)性并重，提醒著教育界的同仁，無(wú)論哪一種主張都不能走向極端，“過(guò)猶不及”。

但是他的主張中也有一些極端的地方。他過(guò)于迷信當(dāng)時(shí)心理學(xué)的成果，主張對(duì)學(xué)生的智商測(cè)驗(yàn)作為教學(xué)分班的主要依據(jù)，有智商決定論的傾向。將智商作為學(xué)生未來(lái)發(fā)展高度的衡量依據(jù)，這不僅是不公平的，也是不科學(xué)的。

他過(guò)于強(qiáng)調(diào)差異性且未能看到學(xué)生的主體性，有將個(gè)別化教育等同于個(gè)性教育之嫌。因?yàn)椴⒉皇怯辛藗€(gè)別化教學(xué)，學(xué)生的個(gè)性就一定能夠得到全面發(fā)展；采用社會(huì)化的教學(xué)方法，學(xué)生的社會(huì)性就一定能夠得到充分的發(fā)展。他未能注意到學(xué)生在整個(gè)過(guò)程中是不是被動(dòng)地接受，沒(méi)有考慮到怎樣能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，使他們?cè)诮逃^(guò)程中主動(dòng)謀求自己的個(gè)性化與社會(huì)化均衡發(fā)展。

總的看來(lái)，他的均衡化發(fā)展的思想還是偏重于社會(huì)的方面，強(qiáng)調(diào)“一切的方法與組織，都要以社會(huì)的利益為中心。”他的主要目的還是想通過(guò)教育的改變，來(lái)使國(guó)家強(qiáng)大，仍是一種“教育救國(guó)”情結(jié)的寫(xiě)照。

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責(zé)任編輯：楊孝如