陳薇

摘要：課程實施締造取向強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生共同締造經(jīng)驗，課程實施締造取向?qū)τ讕熃巧ㄎ挥兄匾饬x。以此，本文從課程實施締造取向、幼兒教師采取締造取向定位角色的必要性以及課程締造取向下幼師角色定位三方面為幼兒教師角色定位提供一些意見與建議。

關(guān)鍵詞：課程實施取向；課程實施締造取向；幼師角色定位

一、課程實施締造取向

課程實施締造取向又稱課程創(chuàng)生觀，指真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合締造的教育經(jīng)驗，課程實施的本質(zhì)是在具體教育情境中締造新的教育經(jīng)驗過程，已有的課程變革計劃只不過是為經(jīng)驗締造過程提供可選擇的工具而已。換句話說，課程實施的過程就是課程實施者在具體的教育情境中不斷建構(gòu)新的教育經(jīng)驗的過程，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生共同締造經(jīng)驗。

課程締造取向更為強(qiáng)調(diào)實施者在整個實施過程中的地位，關(guān)注教育經(jīng)驗的實際創(chuàng)造過程，關(guān)注以下問題：第一，締造的經(jīng)驗是什么？教師與學(xué)生是如何締造這些經(jīng)驗的？第二，課程資料、程序化教學(xué)策略、各級教育政策、學(xué)生和教師的性格特征等外部因素對締造的課程有怎樣的影響。第三，實踐締造的課程對學(xué)生有怎樣的影響，“隱形課程”有怎樣的影響。

由研究問題轉(zhuǎn)向可以看出，締造取向中的課程是教師與學(xué)生共同創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，具有情境化、人格化；課程知識是師生經(jīng)過深謀遠(yuǎn)慮的審議后獲得，是一個不斷前進(jìn)的過程；課程實施是教師和學(xué)生思維和行為的重構(gòu)，是教師和學(xué)生共同成長和不斷發(fā)展的過程；教師角色是課程的開發(fā)者，教師和學(xué)生共同成為建構(gòu)經(jīng)驗的主體，并在課程締造過程中主體性獲得解放。

二、幼兒教師采取締造取向定位角色的必要性

首先，締造取向符合幼兒園課程的要求。張雪門指出：“課程是什么？課程是經(jīng)驗，是人類的經(jīng)驗用最經(jīng)濟(jì)的手段，按有組織的調(diào)制，用各種的方法，以引起孩子反應(yīng)和活動。幼兒園的課程是什么？就是給三足歲到六足歲的孩子所能夠做而且喜歡做的經(jīng)驗的預(yù)備”幼兒園課程是幼兒在幼兒園情境中與周圍人、事、物之間的交互作用，從而獲得教育經(jīng)驗。締造取向把課程看成是教育經(jīng)驗，把課程實施過程看成是締造新的教育經(jīng)驗的過程，所秉持的是一種“經(jīng)驗課程觀”。締造取向的課程觀，強(qiáng)調(diào)的教育經(jīng)驗恰恰與幼兒園課程是經(jīng)驗這一點相符合。因此，締造取向的幼兒園課程，強(qiáng)調(diào)課程是教育經(jīng)驗，幼兒園課程實施是締造新教育經(jīng)驗的過程，符合幼兒園課程的要求。

其次，締造取向認(rèn)為教師和學(xué)生共同為課程開發(fā)的主體和課程的創(chuàng)造者。教師要有課程意識，要能夠認(rèn)識到自己作為課程開發(fā)和課程資料利用的雙重作用，從簡單的“執(zhí)行者”和“消費(fèi)者”角色桎梏中掙脫出來，成為建構(gòu)積極教育經(jīng)驗主體，獲得解放。

再次，締造取向認(rèn)為教師應(yīng)該關(guān)注具體情境中的情況。締造取向在肯定教師和學(xué)生在課程實施過程中的主體性的同時，更強(qiáng)調(diào)課程實施過程中的具體情境，在具體的課程實施過程中出現(xiàn)的問題，即“實際出現(xiàn)了什么”。并不把課程計劃和目標(biāo)看成課程實施的重點，認(rèn)為已有的課程計劃要求和課程目標(biāo)達(dá)成僅僅只是作為教師和學(xué)生在具體情境和實際情況中可供選擇的課程資源而已。

三、課程締造取向下幼師角色定位

（一）教師——兒童發(fā)展的促進(jìn)者

課程締造取向下教師和學(xué)生共為課程主體，重視兒童經(jīng)驗的獲得。教師在課程實施過程中不僅要發(fā)揮其主體作用，還有成為兒童發(fā)展的促進(jìn)者，體現(xiàn)兒童的主體性。首先，遵循兒童身心特點和發(fā)展順序基礎(chǔ)下，教師必須重視兒童經(jīng)驗的作用，進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和幫助，激發(fā)兒童探索周圍世界的好奇心和欲望，使兒童主動的探索周圍世界從而獲得新的經(jīng)驗，從而，真正意義上促進(jìn)兒童的發(fā)展。其次，教師必須對課程知識進(jìn)行深謀遠(yuǎn)慮的審議，對兒童起到促進(jìn)作用課程理念進(jìn)行深刻理解和接受。因此，為了促進(jìn)兒童的發(fā)展，教師必須重視兒童經(jīng)驗的獲得，積極引導(dǎo)兒童主動獲得個人經(jīng)驗，體現(xiàn)兒童的主體性和教師的主體性。為了促進(jìn)兒童的發(fā)展，教師要認(rèn)真審議課程，在理解課程理念的基礎(chǔ)上，把課程理念運(yùn)用到具體的課程實施中去，整合理論知識與實踐技能的相互作用，共同促進(jìn)兒童的發(fā)展。

（二）教師——課程的開發(fā)者

締造取向要求教師發(fā)揮自己的主體作用，成為課程的開發(fā)者。首先，要樹立研究的意識，對科研活動要有正確的認(rèn)識。教師的科研活動必須“從兒童中來，到兒童中去”，保持以研究者的視角審視課程實施過程中問題，把課程研究與課程實踐相結(jié)合，促進(jìn)自身的專業(yè)化發(fā)展不斷發(fā)展。

其次，提升對創(chuàng)新的敏感度，具有問題意識。對創(chuàng)新的敏感度是課程開發(fā)的重要條件，問題意識是課程開發(fā)的必要條件。因此，教師必須在把握專業(yè)知識理論和實際情境之下，不斷地發(fā)現(xiàn)問題和總結(jié)問題，從中找到新的問題點，對新問題進(jìn)行深入研究，從而產(chǎn)生新問題，進(jìn)而進(jìn)行研究，這樣經(jīng)過不斷循環(huán)向上過程，提升對創(chuàng)新的敏感度，為課程開發(fā)的理論與實踐提供支持。

（三）教師——學(xué)習(xí)者

締造取向要求教師不斷地學(xué)習(xí)，才能到對課程做出正確的理解和判斷，才能建構(gòu)具有情境化、人格化的課程，首先，必須樹立終身學(xué)習(xí)的意識，把學(xué)習(xí)貫穿教師的一生，把教育看成是持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)過程。

其次，學(xué)習(xí)與具體情境相結(jié)合，探索發(fā)現(xiàn)在具體的課程實施過程中出現(xiàn)的問題，貫徹實際出現(xiàn)的問題與學(xué)習(xí)內(nèi)容相結(jié)合，理論聯(lián)系實際，不斷學(xué)習(xí)新知識，獲得新經(jīng)驗，才能更好的針對兒童的發(fā)展需要，解決兒童在具體情境中遇到的各種問題。

參考文獻(xiàn)：

[1]參見張華.論課程實施的涵義與基本取向[J].全球教育展望.1999（2）.

[2]參見李子建，楊曉萍，殷潔.幼兒園園本課程開發(fā)的理論與實踐[M].人民教育出版社.2009：111.

[3]張雪門.幼兒園的課程[M].轉(zhuǎn)引自戴自庵.張雪門幼兒教育文集（上卷）.北京少年兒童出版社，1994：25.

[4]金玉梅，靳玉樂.試論締造取向課程實施的理念與策略[J].當(dāng)代教育論壇.2005（7）.

（作者單位：重慶廣播電視大學(xué)）