基于學習狀態(tài)的課堂觀察與思考

葉麗麗 畢大國

（1.常州市外國語學校 江蘇 常州 213000；2.淮南市第二十六中學 安徽 淮南 232000）

美國芝加哥一所理科高中，對同是高分入校但后來有著學習差異的兩類學生考察后發(fā)現(xiàn)：優(yōu)秀生學習時有40%的時間處于放松專注的狀態(tài)，而分數(shù)低的學生僅16%的時間處于放松專注的狀態(tài)。由此可見，學習水平的高低更多的是取決于學習狀態(tài)而非智力水平?；诖耍覀兂闪ｉT研究小組，通過觀察課堂、錄制課堂錄像，來分析、評價初中地理課堂的學生學習狀態(tài)，以期對初中地理的后續(xù)教學提供指導和借鑒。

一、對學習狀態(tài)的認識

（一）學習狀態(tài)的概念界定

北京師范大學教育心理與學校咨詢研究所的李亦菲教授認為，學習狀態(tài)是一種伴隨著學習過程，并對感知、記憶、思維、提取等認知加工產(chǎn)生影響的綜合身心狀態(tài)，是由心境、動機、注意等相互作用的心理要素構成的有機整體。具體來說，學習狀態(tài)應是一個人學習時心態(tài)、身體狀況、學習方法等綜合作用下所處的狀態(tài)，具體表現(xiàn)為在學習過程中學生的學習興趣、學習時的情緒、學習的主動性、學習的參與程度、學習的持久性、學習的穩(wěn)定性、學習的意志力等。[1]

（二）學習狀態(tài)可觀察指標體系

基于以上的觀點，并通過系統(tǒng)觀察和分析學生在初中地理課堂的種種表現(xiàn)和精神狀態(tài)，我們確立了以下評價指標體系。

1.參與狀態(tài)。本研究的參與狀態(tài)是指學生在完成學習任務過程中的行為參與方式，其內(nèi)涵主要反映學生在課堂學習過程中的專心和努力程度。我們把參與狀態(tài)概括為：主動和被動兩種類型。

2.交往狀態(tài)。教學過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程。課堂交往是多維度的，是信息交流的過程，也是認知、情感溝通的過程。本研究在對美國學者弗蘭德斯互動分析模型的理解和分析基礎上，從“教師語言”和“學生語言”兩個維度來分析課堂交往狀態(tài)。

3.認知狀態(tài)。課堂學習任務的完成需要學生有一定的認知參與，而學生在課堂中表現(xiàn)出的認知狀態(tài)，也直接反映了課堂的教學效率。本研究將參照布盧姆的《學習、教學和評估的分類學》，來分析課堂中教師的知識傳授與學生認知過程的適切性，以及呈現(xiàn)出的認知狀態(tài)。

4.情緒狀態(tài)。學生在完成學習任務時常伴隨一定的外顯情緒，如點頭、微笑、眉頭緊鎖、躍躍欲試等，這是學生在學習的過程中思想感情的自然流露。我們把學生的這種外顯情緒概括為積極和消極兩個方面。

二、基于學習狀態(tài)的課堂觀察

（一）課堂事件

我們選擇普通班七（11）作為研究對象，以七（下）區(qū)域地理模塊中的“歐洲西部”一課作為課例。本課教材（人教版）共三大框題，教師在實際教學中選擇“現(xiàn)化化的畜牧業(yè)”和“繁榮的旅游業(yè)”作為案例，通過2個“探究活動”來組織課堂教學。為方便研究，我們將整個課堂學習活動劃分為五個“事件”（見表1）來進行分析。

(二)基于指標體系的課堂分析

課后，參與課堂觀察的諸位教師就本節(jié)課中學生的學習狀態(tài)展開了討論。多數(shù)教師認為，本節(jié)課中學生的學習狀態(tài)較好，學習熱情高漲，課堂氣氛活躍，但在不同的課堂事件中，學生的學習狀態(tài)差異較大。為進一步探究原因，我們根據(jù)聽課教師的隨堂觀察記錄及課堂錄像對本課進行了更深層次的分析。

1.參與狀態(tài)

通過觀察發(fā)現(xiàn)，學生在課堂學習的多個事件中，都表現(xiàn)出積極、主動的良好參與狀態(tài)。如在課始，當投影中呈現(xiàn)本校師生接待德國師生的畫面時，所有學生都全神貫注地傾聽教師陳述，并快速翻開《地理圖冊》查找歐洲西部的地理位置；在事件（3）（4）和（5）的“繁榮的旅游業(yè)”的學習中，我們觀察到很多一直低頭不語的學生紛紛抬頭，目光注視幻燈片，在快速搶答環(huán)節(jié)爭先恐后，分析原因時紛紛舉手，了解虛擬旅游時屏氣凝神，并不時提出自己的疑問，在旅游線路的設計中更是奮筆疾書，完全沒有了原先的拖拉形象。但在個別片斷的教學中，少數(shù)學生的參與狀態(tài)不佳，學習十分被動。如在事件（1）中，教師要求學生讀教材圖8.21和8.22，完成學案上的填空。我們觀察到，少數(shù)學生翻書找圖的動作緩慢、拖拉、不積極，讀圖時心不在焉、無所事事、東張西望，個別學生在用時4分鐘后學案上仍是空白；在隨后學習結果的交流中，發(fā)現(xiàn)個別學生雖將學案上的空格填滿，但正確率很低，有些甚至出現(xiàn)一些低級錯誤。這些現(xiàn)象都說明少數(shù)學生并沒有真正地參與課堂，而是被動地接受教師的指令。

表1 課堂學習中課堂事件的劃分

2.交往狀態(tài)

弗蘭德斯互動分析模型主要用于分析課堂中教師及學生的言語行為，它將課堂上的語言分為教師語言、學生語言和沉寂或混亂語言（無有效語言活動）。教師語言分為間接影響和直接影響，間接影響如教師稱贊或鼓勵學生、接受或采用學生的想法、詢問學生有關問題等；直接影響如批評學生、發(fā)出某些希望學生服從的指令或是表達教師自己的觀點等。學生語言也分為兩類，一類是學生在教師的驅(qū)動下，針對教師語言做出的應答；另一類是學生主動發(fā)起對話，表達自己的想法。但該模型在具體用于課堂觀察時，是通過數(shù)學編碼的方法進行，這對于非專業(yè)的課堂研究者來說難度較大。因此本研究在具體操作時，是采用定性的方法做具體評析。

我們根據(jù)隨堂觀察記錄及課堂錄像，一致認為在本節(jié)課中教師語言以間接影響為主，如在課堂提問時多用“你覺得”“你認為”“你能夠”等這種帶有鼓勵性的語言，在學生緊張時會適時地用一些小幽默緩解氣氛，當學生提出自己的觀點時教師會及時給予評價等，這對活躍課堂氣氛、激勵學生學習等有明顯促進作用。相應地，在教師的語言驅(qū)動下，多數(shù)學生能針對教師的提問作及時的應答，且在與教師交流時能語言得體、彬彬有禮，雖有少數(shù)學生在回答時思路不是十分清晰，但教師稍加引導后便能準確地表達自己的想法；甚至還有個別學生主動引出新話題，如在事件（2）中談到科技對畜牧業(yè)的影響時，有學生提問歐洲西部是否有類似于雜交水稻的優(yōu)質(zhì)雜交牛呢？可見本課中學生的思維是較為活躍的。

3.認知狀態(tài)

我們運用布盧姆的《分類表》來分析本節(jié)課中學生的認知過程。本節(jié)課的教學目標是：運用地圖、統(tǒng)計圖及相關資料分析歐洲西部的地形、氣候特征，理解歐洲農(nóng)業(yè)以畜牧業(yè)為主的原因；舉例說明歐洲西部發(fā)展旅游業(yè)的優(yōu)勢條件。教師設計了五個課堂事件來完成教學目標，我們嘗試按分類表對教學活動進行評析。根據(jù)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的影響因素，我們將事件（1）（2）歸入到認知過程的“應用”；事件（3）實質(zhì)是對大腦中存儲過的信息的識別過程，歸入到“記憶”；事件（4）與事件（1）、事件（2）的認知過程類似，是同類問題分析方法的遷移應用，歸入到“應用”；事件（5）涉及對具體知識的理解及處理相關事物的方式方法，歸入到“理解”。

由以上的分析、歸類我們不難發(fā)現(xiàn)，本節(jié)課對學生認知水平的要求從難度較高的“應用”開始，然后過渡到較低水平的“記憶”，待學生輕松一刻后，又回歸到難度較高的“應用”，只是此時與事件（1）相比，難度水平有所下降，最后又過渡到較低水平的“理解”。一般而言，一個高效率的課堂，其對學生的認知要求往往是跌宕起伏的，即隨著課堂教學的深入，教學內(nèi)容對學生的認知要求也相應提高，其間設置認知沖突創(chuàng)造課堂高潮。而在本課的認知過程設置中，初始就設置了難度較高的學習情境，此時學生并未完全進入學習狀態(tài)，這可能會造成一部分學生的認知困難，打消其學習積極性，可見這樣的過程設置不夠合理。從學生的相應課堂表現(xiàn)來看，在事件（1）和事件（2）的完成中，課堂氣氛較為沉悶，學生主動應答的人數(shù)不多，很多學生一直低頭不語或無所事事，學習狀態(tài)不佳；在隨后的教學進程中，隨著認知要求的降低，學生的學習熱情也迅速高漲，一些前期學習狀態(tài)不佳的學生也能踴躍發(fā)言，漸入佳境。

4.情緒狀態(tài)

一個學習效率高的課堂，往往伴隨著學生豐富的情感變化，或開心，或興奮，或嚴肅，或緊張，學生的表情變化越豐富，課堂對學生的吸引力越大，越有利于任務的完成，學生的課堂學習狀態(tài)越好。通觀本節(jié)課的隨堂錄像，我們發(fā)現(xiàn)：在事件（1）和事件（2）中，多數(shù)學生的情緒變化不是特別明顯，或閱讀教材，或觀看幻燈片，很難判斷其學習狀態(tài)，只有少數(shù)學生或緊鎖眉頭作沉思狀、或盯著幻燈片抓耳撓腮、或焦急地翻閱課本，表現(xiàn)出非常緊張的狀態(tài)；轉(zhuǎn)到事件（3），課堂氣氛頓時活躍起來，所有學生都熱情高漲，爭先恐后地搶答；到事件（4）時，課堂瞬間安靜下來，學生們由爭論轉(zhuǎn)向靜思，在短暫的沉思后，多數(shù)學生露出會心的微笑，紛紛舉手應答；最后的“虛擬旅游”環(huán)節(jié)，課堂氣氛推向高潮，原先低頭不語的學生都紛紛抬起頭來，認真傾聽、不時提問，旅游口號的設計更是亮點頻出、創(chuàng)意不斷，課堂中爆發(fā)出陣陣笑聲。

綜合以上分析我們不難發(fā)現(xiàn)，整體上看，本節(jié)課中學生的學習狀態(tài)較為理想，但在不同的學習事件中，學習狀態(tài)的差異較大，尤其體現(xiàn)在事件（1）和事件（2）的學習中。為此，我們進一步嘗試對此環(huán)節(jié)中學習狀態(tài)不佳的原因進行分析，以求找到吸引參與、激發(fā)學習狀態(tài)的方法和路徑。

三、改進課堂，構建激發(fā)學習狀態(tài)的策略

（一）原因探究

1.基于學習任務自身的分析

基于任務自身，認為可能有以下幾方面原因。原因一：就學習材料而言，事件（1）和（2）的材料基本來源于課本，而事件（3）、（4）和（5）的材料多來源于教師的課外搜集，一般認為超越于課本、來源于生活中的材料更能激發(fā)學生的探究意向。原因二：就呈現(xiàn)方式而言，教師是采用文字呈現(xiàn)的方式，并未做特別的設計，又因任務本身涉及教材活動，其中的一些無關內(nèi)容可能會影響學生的思維方向。原因三：就任務難度而言，事件（1）和（2）對學習者的認知要求較高，事件（4）雖與事件（1）、（2）類似，但其呈現(xiàn)在事件（1）、（2）之后，認知要求顯然降低，而初中生的認知發(fā)展特點決定了其對感性材料更有興趣，加上本班是一個普通班，生源基礎一般，相對而言難度較高的學習任務會打消一部分學生的積極性。

2.基于教師調(diào)控的分析

我們認為此環(huán)節(jié)中的教師調(diào)控，在某種程度上也存在一些缺失，從而影響整個教學效果。具體體現(xiàn)在：小組討論前，教師未進行必要的分析方法指導；討論中，教師只作旁觀者觀察學生討論，并未參與到學生的討論當中；討論后，當個別學生出現(xiàn)應答困難時，教師未作適時點撥；評價時，教師的評價語言單一，有時甚至沒有評價。另外，在其后的某些學習環(huán)節(jié)，也出現(xiàn)教師調(diào)控缺失的現(xiàn)象，如從事件（3）轉(zhuǎn)到事件（4）的學習時，有少數(shù)學生余興未盡，仍在竊竊私語，使得課堂一時難以安靜下來。

3.基于課堂教學組織的分析

心理學家布賴思·汶彌而頓說過，“所有的超級學習技巧中，我認為，關鍵是要讓自己進入學習的最佳狀態(tài)”。在本節(jié)課的課始，教師選擇了很多貼近學生生活實際的事件，以激發(fā)學生快速地進入學習狀態(tài)，如德國師生與本校師生交流、品嘗本地特產(chǎn)的圖片，但在隨后的探究活動中，實際效果并不十分理想。我們通過對課堂錄像的反復觀察，認為在本環(huán)節(jié)的教學組織上，可能還存在速度過快的問題，如教師呈現(xiàn)相關圖片時，大都“一閃而過”；對比兩國飲食結構的差異時，只是按照個人思路快速地陳述，未引導學生參與分析；在布置學習任務時，幻燈片呈現(xiàn)速度較快，學生來不及細看就進入到下一頁；在交流討論成果環(huán)節(jié)，交流對象總是某幾位學生，未給其他學生充分的表達機會。

（二）策略構建

1.分解學習任務，激發(fā)學習熱情

心理學家羅杰斯說：“在促進學習的教學中，促進者的主要時間不是放在傳統(tǒng)的組織教案和講解上，而是花在學習材料的搜集和提供上?！盵2]即教師應把大塊的時間集中在提供各種學習資源，并思考和設計這些材料的呈現(xiàn)方式上，以使學生能盡快地進入到學習狀態(tài)。事件（1）的學習狀態(tài)之所以不佳，究其原因主要是材料本身的枯燥及次一級的學習任務較多，在呈現(xiàn)方式上教師也未做進一步處理，基本按照教材的程序進行。經(jīng)過課后的微調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多學生認為此環(huán)節(jié)的學習任務太多，不知如何下手，甚至有少數(shù)學生并不十分清楚學習任務，因此呈現(xiàn)出學習狀態(tài)不佳的現(xiàn)象。據(jù)此我們建議：進一步整合學習資源，使得材料與學習任務之間更加契合；進入學習前，引領學生回顧分析方法；學習中，分解學習任務，分步呈現(xiàn)材料；學習后，指導學生進行方法總結，建構知識體系。

2.放慢教學節(jié)奏，營造學習氛圍

張文質(zhì)先生曾于2006年提出了“慢教育”的理念，他認為“慢教育就是提倡日常生活式教育，是潤物細無聲的教育。教育是慢活、細活，是生命潛移默化的過程，教育的變化是極其緩慢的、細微的，它需要生命的沉潛，需要精耕細作的關注和規(guī)范”。[3]我們認為，針對課堂教學的快節(jié)奏引起的部分學生“消化不良”的現(xiàn)象，不妨考慮將教學節(jié)奏慢下來，這樣可能會有更好的學習效果。具體策略有：放慢學習素材呈現(xiàn)的速度，讓學生有足夠的閱讀和獲取信息的時間；放慢教師追問、點撥的速度，讓內(nèi)化能力弱的學生能跟上教師的思維；放慢學生思維的節(jié)奏，讓學生有足夠的時間充分內(nèi)化、理解新知。▲

[1]管平龍.關注學習狀態(tài) 促進有效學習[J].小學教學研究，2011（14）：95-96.

[2]Robert D.Nye.三種心理學:弗洛伊德、斯金納和羅杰斯的心理學理論（第6版）[M].石林，袁坤，譯.北京:中國輕工業(yè)出版社,2010.

[3]張文質(zhì).生命化的責任與夢想[M].上海:華東師范大學出版社,2006:10.