賈 凡

處于初創(chuàng)期的開放大學，努力探索符合成人學習者特點的新型學習方式與方法。其中，“成人模塊學習”已成為一個嶄新的研究領(lǐng)域。成人模塊學習區(qū)別于以往的“模塊教學”和“模塊課程”，它以終身教育、終身學習理念為指引，以“成人學習者”為中心，是成人學習者根據(jù)自身需要對經(jīng)過單元化、模塊化處理的知識、技能進行自主學習的一種學習方式與方法。成人模塊學習旨在減少成人學習的重復度和復雜度，降低學習成本、提高學習效率。在此，以上海開放大學長寧分校的個案調(diào)研為起點，深入探索在開放大學進行成人模塊學習改革及實踐的必要性、可能性和可行性，以期為開放大學建設(shè)提供有益的借鑒與啟示。

一、開放大學成人模塊學習的現(xiàn)實需要

（一）現(xiàn)狀調(diào)研

此次調(diào)研以上海開放大學長寧分校社區(qū)管理與服務專業(yè)（?？疲┠嘲嗉墳閭€案。根據(jù)教學計劃安排，該班級要在5個學期內(nèi)修完22門課程，總計76個學分。經(jīng)過篩選，重點選擇其中12門課程為樣本（詳見表1），對其教與學的情況進行考察。調(diào)研結(jié)果顯示：學習者主要會遇到三種影響學習效率的現(xiàn)象。

1.知識點重復率較高

第一，同一學期、不同課程之間存在知識點重復的現(xiàn)象。比如：在第一學期開設(shè)的“社會學概論”課“第八章 社區(qū)”中，對社區(qū)的由來、演變、含義、基本要素、基本類型及特征等進行了講述[1]。同一學期開設(shè)的“社區(qū)工作導論”課“第一章 社區(qū)”中，又有重復論述[2]。

表1 上海開放大學長寧分校社區(qū)管理與服務專業(yè)（?？疲┠嘲嗉?2門專業(yè)課程表

第二，不同學期、不同課程之間，相同知識點重復出現(xiàn)。比如：第一學期“社區(qū)工作導論”課中關(guān)于“社區(qū)工作”的相關(guān)論述[2]，在第二學期“社區(qū)工作實務”等課程中仍會重復出現(xiàn)[3]。此外，還有很多知識點會在各門課程中反復、交叉出現(xiàn)，重復率較高的知識點包括：社區(qū)工作、社區(qū)服務、社區(qū)行政與管理、社區(qū)領(lǐng)導、社區(qū)組織、社區(qū)安全、社會保障、社會調(diào)查方法等。

2.知識點表述不一致。在不同課程之間，還會出現(xiàn)相同知識點表述不一的情況，包括：

第一，內(nèi)容解釋不同。比如“社會保障”概念，在“社會工作概論”課的解釋為：“是以國家和社會為主體，依照有關(guān)法律的規(guī)定，通過對國民收入進行分配和再分配，從而對社會成員的基本生活權(quán)利予以保障的一項制度，它主要包括社會保險、社會救濟、社會福利、優(yōu)撫安置等內(nèi)容”[9]。同樣的概念，在“社會學概論”課的解釋為：“是指國家通過立法和行政措施設(shè)立的社會成員基本生活安全項目的總和。社會保障向公民提供各種形式的補貼、津貼，用來補償公民由于退休、失業(yè)、傷殘、喪偶、生育等原因造成的收入損失?！盵1]

第二，內(nèi)容結(jié)構(gòu)不同。仍以“社會保障”為例，在“社會工作概論”課中，其內(nèi)容結(jié)構(gòu)為：社會保障的定義；社會保障的產(chǎn)生和發(fā)展；新中國社會保障制度的歷史回顧；我國社會保障制度存在的主要問題；改革和完善我國的社會保障制度；社會保障與社會工作的發(fā)展[7]。在“社會學概論”課中，其內(nèi)容結(jié)構(gòu)為：社會保障的概念、特點、功能；社會保障體系構(gòu)成，包括：社會保險、社會福利、社會救濟、社會優(yōu)撫；西方社會保障制度變遷；我國社會保障制度建設(shè)歷程；我國社會保障存在的問題以及對策[8]。

3.知識點缺乏有效性。在調(diào)研中有師生反映，在現(xiàn)有教材中，“沒有用”和“務虛”的內(nèi)容也比較多，具體表現(xiàn)在：

第一，有些知識點“含金量”較低，例如：章節(jié)開頭語、過渡段落、意義及地位的解讀、編者個人的評判性話語，以及過于陳舊的知識等。

第二，有些知識點顯得過于抽象化、學術(shù)化，而且缺少相應案例的支撐與解釋，不利于成人學習者的記憶、理解和運用。

（二）問題厘定

1.影響學習效率。多門課程之間的知識點重復率較高、知識點表述不一致、無效、無用的知識較多，都會消耗學習者的時間與精力，降低其學習效率。

2.影響學習效果。不同課程對相同知識點的內(nèi)容解釋和結(jié)構(gòu)安排不一致，會使學習者消耗更多精力，產(chǎn)生無所適從的消極體驗。如果不同教師對知識點的講解也不盡相同的話，還會造成學習者理解上的偏差與錯誤，影響其學業(yè)效果。

3.影響學習熱情。對于原本就受困于工學矛盾的學習者而言，以上現(xiàn)象還會進一步影響其學習熱情，甚至使學習者對專業(yè)學習產(chǎn)生不信任的情緒。

（三）原因分析

1.在辦學理念上，開放大學尚未真正做到以成人為中心。在教學實踐中，仍由校方占主導體位，更多體現(xiàn)“教”的意志，成人學習者的學習意志與學習需求則處于從屬地位。這種格局本身會導致不利于學習者一方的各種問題出現(xiàn)。

2.在教育目標上，開放大學人才培養(yǎng)的目標與導向尚不夠明確。從理論上講，開放大學的總體培養(yǎng)目標為：“培養(yǎng)具有自主學習和終身發(fā)展能力的、適應上海經(jīng)濟社會發(fā)展需要的應用型專門人才”[9]。根據(jù)這一目標設(shè)定，開放大學的課程內(nèi)容應至少劃分為基礎(chǔ)、專業(yè)和應用三部分，并以專業(yè)和應用課程為主。就實際情況看，現(xiàn)有課程仍存在類型劃分不清、目標導向不明的現(xiàn)象，這也為成人學習者帶來諸多困惑。正如一些學習者所言：“除了獲得文憑，我的學習還為了什么？”“除了記憶和背誦，我的學習還有其他意義嗎？”“如果是為了應付考試的話，那我該如何成為專業(yè)型、應用型人才？”等等。

3.在思維方式上，開放大學的課程編排以學科邏輯為主。學科邏輯強調(diào)學科知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性和完整性，這就會造成各門課程之間自成體系，彼此缺少協(xié)調(diào)與整合。這也是不同課程之間相同內(nèi)容重復出現(xiàn)的主要原因之一。

4.在課程設(shè)置上，開放大學尚缺乏對專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的整體規(guī)劃與精細設(shè)計。如有師生反映：目前，很難找到開放大學關(guān)于某一專業(yè)的人才培養(yǎng)方案、課程結(jié)構(gòu)設(shè)置或課程關(guān)系說明等信息。從而不利于師生對專業(yè)學習進行整體認知和計劃安排，降低了學習效率。

經(jīng)過調(diào)研分析可得出結(jié)論：為了進一步解決學習者的學習問題，開放大學已有必要開展旨在提高學習效率的相關(guān)教學改革。在此，即為成人模塊學習。

二、開放大學成人模塊學習的研究基礎(chǔ)

在國際范圍內(nèi)，成人模塊學習的相關(guān)研究早已起步，并且形成了一定的積累。其中的主要觀點與成果，能夠為開放大學科學、正確的開展成人模塊學習提供重要的認識基礎(chǔ)。

（一）國外有關(guān)成人模塊學習的研究

1.研究起源：模塊課程與模塊教學?！澳K學習”緣起于“模塊”、“模塊課程”與“模塊教學”。 “模塊”是舶來詞，其英文為module。關(guān)于模塊的研究最早出現(xiàn)在現(xiàn)代信息技術(shù)領(lǐng)域。模塊化思想廣泛應用于各種技術(shù)領(lǐng)域，也包括教育教學領(lǐng)域。20世紀70年代，國際勞工組織開發(fā)了模塊式技能培訓模式 （MES）。該模式以模塊化思維進行培訓課程開發(fā)，認為模塊是指“在某一職業(yè)領(lǐng)域的工作范圍內(nèi)，將一項工作劃分為符合實際工作的程序和工作規(guī)范，且有清楚的開頭和結(jié)尾的若干部分，這樣劃分出來的每一部分即為一個模塊。”[6]這種經(jīng)模塊化處理后的課程教學形式就是模塊課程。此外，能力本位教育（CBE）、能力本位培訓（CBT）、德國的“雙元制”教育等，也均為典型的模塊課程或模塊教學。

總之，關(guān)于模塊課程和模塊教學的研究，最早起源并且集中于成人職業(yè)教育領(lǐng)域，它與成人學習者的社會生產(chǎn)活動、職業(yè)技能發(fā)展緊密相關(guān)。

2.研究流變：從模塊課程轉(zhuǎn)向模塊學習。20世紀70年代至今，隨著終身教育、終身學習思想的廣泛傳播，成人教育研究開始了從“教”向“學”的重心轉(zhuǎn)移，愈加強調(diào)成人學習者主體地位，大力開展以“成人學習”為主題的研究活動。經(jīng)過二三十年的積累，現(xiàn)已形成一系列新興成人學習理論，如轉(zhuǎn)化學習、情境學習、情感學習、經(jīng)驗學習、身體親歷學習、合作學習、自我導向?qū)W習等。直至2009年第六屆國際成人教育大會召開，“成人學習”已成為公認的研究主流，開始逐漸改變甚至顛覆成人教育原有的研究范式。在此背景下，成人教育逐漸轉(zhuǎn)換視角，從成人學習的立場出發(fā)，對傳統(tǒng)成人教育術(shù)語進行重新界定。其中，模塊課程、模塊教學也是需要重新解釋的領(lǐng)域。例如：英國開放大學在其《未來發(fā)展戰(zhàn)略（2010）》中，就明確指出要開展與“模塊化課程”相關(guān)的成人學習改革，其目的是“增強課程模塊和各項指標的學術(shù)一致性，減少數(shù)量和復雜程度，以便增強課程的吸引力和經(jīng)濟的可持續(xù)性，以促進學生的進步”；以及“提高模塊產(chǎn)品、教學過程和評價的效能，以便減少成本和提高核心業(yè)務的效益”[7]。英國開大的改革雖以“模塊化課程”為名，但其實質(zhì)是要為成人學習提供服務，從而體現(xiàn)出模塊學習的基本傾向。

綜上所述，模塊教學、模塊課程研究最初集中于成人職業(yè)教育、成人在職培訓等領(lǐng)域，偏重職業(yè)與技術(shù)的發(fā)展，并以“教”為主要研究思路。之后，隨著成人教育理論由“教”向“學”的范式轉(zhuǎn)向，模塊課程的研究走向發(fā)生了轉(zhuǎn)移，即從“模塊教學”、“模塊課程”轉(zhuǎn)向了“模塊學習”。

（二）國內(nèi)有關(guān)成人模塊學習的研究

1.職業(yè)教育中的相關(guān)研究

其中,Δθt為第t次訓練時參數(shù)的更新量,ρ為動量因子,η為初始學習率,gt為初始梯度.本文中,動量因子ρ采用經(jīng)驗值0.9,梯度gt會隨ρ而改變,在不同的訓練階段學習率也不同,用以靈活地提升網(wǎng)絡訓練速度.

第一，模塊課程的內(nèi)涵。主要包括：模塊課程是一種單元化、小型化、短周期的課程；每個模塊課程都有自己的界限，但彼此又有密切的邏輯關(guān)聯(lián)；模塊課程是從“形式”而非“內(nèi)容”角度對課程進行的劃分；并非所有課程都適合模塊化；每個模塊課程都有明確的評價標準[12]。

第二，模塊課程的設(shè)置。較常見的做法是把課程設(shè)置為三大模塊，如：基礎(chǔ)理論模塊、行業(yè)實踐模塊和學科前沿模塊[9]；或設(shè)置為四大模塊，如：理論基礎(chǔ)模塊、技能基礎(chǔ)模塊、關(guān)鍵能力模塊、實踐操作模塊[10]。

第三，課程模塊化的方法。課程模塊化的一般方法是把教學內(nèi)容分解到最小單元——模塊。其具體方法又包括：一是對某一職業(yè)相關(guān)崗位群所需的通用知識和能力進行分解；二是對某一特定崗位所需的特殊知識和能力進行分解[11]。

2.遠程教育中的相關(guān)研究。我國遠程教育相關(guān)研究還處于開創(chuàng)階段，較具代表性的成果為王家鈞的《論遠程高等教育結(jié)構(gòu)學分銀行與模塊課程超市管理體制的建立》，該文對遠程教育的模塊課程進行了較為詳細的劃分：一是建立遠程教育課程超市的結(jié)構(gòu)框架；二是形成公共基礎(chǔ)選修課的課程模塊；三是形成專業(yè)課程結(jié)構(gòu)的框架模塊[12]。另一篇有代表性的文章是沐紅英的《模塊教學在電大開放教育中的嘗試和探索》，對開放教育中模塊教學的理論、方法和實施過程進行了初步探索[13]。

（三）總結(jié)與啟示

20世紀70年代至今，國內(nèi)外關(guān)于“模塊化”的教育教學研究已持續(xù)40余年。綜觀其研究成果，可帶來如下啟示：第一，模塊課程、模塊教學與成人生產(chǎn)、生活密切相關(guān)，具有實用、高效、短期、靈活等特點，這在一定程度上決定了成人模塊學習的先天性格。第二，以往的模塊課程、模塊教學更多站在“教”的立場。與之相對，成人模塊學習則更加堅持“學”的視角。第三，國內(nèi)外關(guān)于模塊課程的研究成果，為成人模塊學習研究提供了基本的理論參照。第四，在現(xiàn)有研究成果中，關(guān)于模塊設(shè)計的一些核心問題仍未突破，比如：模塊與課程的區(qū)別是什么？模塊化處理的操作流程和技術(shù)是什么？模塊之間的邏輯關(guān)系該如何處理等等。這些問題，均有待于在開放大學的相關(guān)實踐中進行解答。

三、開放大學成人模塊學習的設(shè)計構(gòu)想

在實踐探索與理論研究的基礎(chǔ)上，為了有效解決開放大學中的成人學習問題，為了使成人模塊學習研究成果付諸本土實踐，有必要以我國開放大學為背景，對成人模塊學習進行面向?qū)嵺`的設(shè)計與開發(fā)研究。

（一）成人模塊學習的基本原則

1.堅持以成人為中心的理念。成人模塊學習強調(diào)以成人學習者為中心，尊重學習者的主體地位，相信學習者的學習能力。為此，開放大學要了解并尊重學習者的學習需求與特點。在此基礎(chǔ)上，由學校、教師、學習者等多方主體共同參與、平等協(xié)商，對模塊學習的內(nèi)容及過程進行規(guī)劃。

2.覆蓋多元學習目標與需求。一般而言，同樣參與開放大學學習的學習者，其學習目標也不盡相同，大致可分為兩類：一類是求知導向的學習。這類學習者往往依照自己的興趣開展學習、提高自身修養(yǎng)、促進自我實現(xiàn)，也就是為了學習而學習。其學習具有非功利性特點，獲得文憑或證書往往是附屬目標。另一類是任務導向的學習。這類學習者在獲取知識的同時，更多是為了提升職業(yè)技能，獲得學歷文憑或職業(yè)資格證書，具有功利性特點，往往與其職業(yè)發(fā)展密切相關(guān)。成人模塊學習就是要依據(jù)學習者的不同需求，形成相應的學習目標，并依據(jù)不同的目標對學習模塊進行選擇，量身打造出不同的學習方案，以滿足學習者多樣化的學習需求。

3.遵循問題解決的邏輯思維。成人模塊學習以問題解決的邏輯思維為主，要在形式上把傳統(tǒng)的課程知識結(jié)構(gòu)“打散”，形成更為分散、靈活、開放的知識單元或知識模塊。然后，根據(jù)不同的學習目標、學習任務、學習情境或?qū)W習案例，對知識模塊進行重新選擇與組合，幫助學習者因地制宜的開展學習。

（二）成人模塊學習的學習內(nèi)容

1.專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的整體設(shè)計。首先，確定專業(yè)學習的問題領(lǐng)域。即根據(jù)社會發(fā)展需要與個人發(fā)展需要，確定專業(yè)學習的幾大知識領(lǐng)域或問題領(lǐng)域，為知識結(jié)構(gòu)的搭設(shè)準備基礎(chǔ)框架。其次，對專業(yè)知識進行整體梳理與設(shè)計，并形成知識結(jié)構(gòu)圖。這種做法是為了提前避免學習者在將來學習中遇到知識點遺漏、表述不清、內(nèi)容重復或內(nèi)容不一致等問題。

2.專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的模塊化處理

（1）根據(jù)學習模塊的標準，對知識結(jié)構(gòu)進行模塊化處理。在專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中，各知識領(lǐng)域僅是學習模塊的雛形，還需要根據(jù)學習模塊的標準對其進行處理。根據(jù)相關(guān)研究成果，成人學習模塊的標準可描述為：①與傳統(tǒng)的學科式課程相比，學習模塊是知識含量較小的單元，可在短期內(nèi)完成學習，所占學分也較少。②每一個學習模塊相對獨立，既能較完整的解釋清楚一個理論、現(xiàn)象或問題，又與其他模塊之間較少甚至沒有交叉。③共享同一主題或共處同一知識領(lǐng)域的學習模塊，可以通過靈活組合的方式，形成不同的學習模塊群。④每一個學習模塊都有獨立的評價標準，用以檢驗學習者對該模塊的學習效果，激發(fā)學習者持續(xù)學習的熱情與積極性。

（2）學習模塊的劃分，及其學時與學分的分配。對于分解出來的學習模塊，還可繼續(xù)進行更為細致的劃分：①按照學習性質(zhì)進行種類劃分，包括：基礎(chǔ)學習模塊、專業(yè)學習模塊和應用學習模塊，其學時數(shù)與學分數(shù)需要視具體情況而定。②按照學習難度或?qū)W習階段進行能級劃分，學習模塊又可分為：入門級學習模塊、專業(yè)級學習模塊、精深級學習模塊。③按照不同學習任務的要求進行主次劃分，又可分為核心學習模塊和自選學習模塊，需要說明的是：在核心學習模塊中，包含了所有文憑或職業(yè)資格證書所要求學習的模塊。在模塊化處理之后，最終形成該專業(yè)的學習模塊群落，以供學習者選擇之需。

（3）學習模塊的結(jié)構(gòu)化、課件化與虛擬化。結(jié)構(gòu)化，即按照知識內(nèi)在邏輯，把所有學習模塊以表格或樹狀圖的形式做成模塊網(wǎng)絡。這樣可使學習者在進行任何一個模塊學習時，都能知道自己所學模塊在知識網(wǎng)絡中的位置，及其與相近學習模塊的關(guān)聯(lián)。課件化，即所有學習模塊都要轉(zhuǎn)化為書面或電子文本，并制作成課件，可供教師教學或?qū)W習者學習之用。虛擬化，即把所有學習模塊上傳到網(wǎng)上教學平臺，有助于學習者在任何時間與地點都能通過網(wǎng)絡開展自主學習。

（三）成人模塊學習的流程設(shè)計

1.成人學習者的學習需求調(diào)查。對某專業(yè)學習者的學習需求進行問卷調(diào)查與訪談，了解他們的學習動機、學習目的與學習愿望等，并進行統(tǒng)計與診斷。

2.成人學習目標的確認與劃分。根據(jù)學習需求調(diào)查的結(jié)果，確認不同學習者的學習目標類型，具體可分為：（1）求知導向的學習目標。這類學習者的自主選擇余地較大，可根據(jù)實際興趣或需要選擇模塊進行學習。一般情況下，他們只要修滿所要求的總學分即可，并獲得相應文憑。這類導向的學習者，可以不要求獲得職業(yè)資格證書。（2）任務導向的學習目標。這類學習者必須根據(jù)相關(guān)文憑與職業(yè)資格證書的要求嚴格選擇模塊進行學習，在修滿相應模塊的學分后，獲得文憑或職業(yè)資格證書。

在確認兩大學習目標的基礎(chǔ)上，根據(jù)學習者希望達到的學業(yè)程度，又可分為入門級、專業(yè)級和精深級三個目標難度。以上操作過程，可以為學習者確定學習目標提供建議，以便于今后為其量身定制個性化的學習方案。

3.形成不同的模塊學習方案。第一步：選擇學習方案的種類。根據(jù)不同學習目標及其難度，可供學習者選擇的方案至少有6種（詳見表2）：①“求知導向?qū)W習目標+入門級難度=方案1”；②“求知導向?qū)W習目標+專業(yè)級難度=方案2”；③“求知導向?qū)W習目標+精深級難度=方案3”；④“任務導向?qū)W習目標+入門級難度=方案4”；⑤“任務導向?qū)W習目標+專業(yè)級難度=方案5”；⑥“任務導向?qū)W習目標+精深級難度=方案6”。

第二步：明晰方案的學分要求。每一個學習方案均有總學分要求，其具體的學分構(gòu)成為：核心模塊群與自選模塊群（見表2）。在兩種模塊群之中，又具體分為：基礎(chǔ)模塊、專業(yè)模塊和應用模塊（見表2）。一般情況下，學習者在選擇模塊時要注意：第一，所選模塊的學分之和，必須達到該方案的總學分要求；第二，某方案中所規(guī)定的核心模塊為必選模塊；第三，自選模塊的選擇余地較大，但要符合該方案對其學分的具體要求；第四，所選擇的基礎(chǔ)模塊、專業(yè)模塊、應用模塊，也要符合該方案中相應的學分要求。

表2 成人模塊學習方案的分類與分級表

第三步：協(xié)商選擇學習模塊。根據(jù)學分要求，學習者與教師協(xié)商合作，共同對核心模塊群和自選模塊群中的學習模塊進行選擇。

第四步：形成完整的學習方案。由于學習者選擇的學習模塊各不相同，其最后形成的學習方案也會有較大的個體差異。即便如此，在一個完整的學習方案中，要至少包含如下幾個要素：學習者的學習目標與難度要求；學習者希望獲得的文憑或職業(yè)資格證書；經(jīng)選擇后確認的核心學習模塊，及其學分、學時的分配情況；經(jīng)選擇后確認的自選學習模塊，及其學分、學時的分配情況；學習者喜歡或習慣使用的學習方式與方法；模塊學習的計劃安排與時間進度；模塊學習成效的評價標準與方式。

4.模塊學習方案的實施與操作。學習方案形成后，需要經(jīng)過如下實施與操作環(huán)節(jié)：①校方經(jīng)過對學習方案的匯總與分析，制定相對統(tǒng)一的學習計劃；②根據(jù)學校學習計劃的安排，把所涉及到的學習模塊上傳到網(wǎng)上教學平臺；③校方根據(jù)學習計劃開展統(tǒng)一教學，課堂面授與網(wǎng)上教學相結(jié)合，并以網(wǎng)上教學為主；④學習者可自行選擇學習方式，既可以按照學校統(tǒng)一學習計劃在教師指導下開展學習，也可以從自身實際情況出發(fā)，根據(jù)網(wǎng)上的模塊學習資源獨立開展自學；⑤教師定期安排課堂或網(wǎng)上答疑，與學習者進行交流；⑥無論以哪一種形式開展學習，學習者必須按照要求完成每一個學習模塊的作業(yè)或考試，并獲得相應學分；⑦經(jīng)過一段時間學習，學習者根據(jù)學習方案的要求取得所有學分后，即可以畢業(yè)，并獲得相應的學歷文憑或職業(yè)資格證書。這個過程因人而異，沒有嚴格的時間限制，學習進度快的學習者可以提前完成學業(yè)；學習進度慢的學習者，也可適當延長學習期限。

（四）成人模塊學習的學業(yè)評價

模塊學習的評價方式靈活多樣，具體包括：①評價階段。首先，是過程性評價，即對每一個學習模塊的學習效果進行評價，判斷學習者是否能夠獲得相應學分；其次，是終結(jié)性評價，即整個學習過程結(jié)束時，評估學習者是否完成學習方案中的所有模塊并獲得相應學分，以及學習者能否獲得相應的文憑或職業(yè)資格證書；②評價內(nèi)容。主要是對核心模塊與自選模塊的評價，其中又包含對其所屬的基礎(chǔ)模塊、專業(yè)模塊和應用模塊的評價；③評價形式。對于以考察知識為主的學習模塊，一般采取文本考試和網(wǎng)絡考試的評價形式，以及閉卷、半開卷或開卷等形式；對于以考察技能為目的的學習模塊，一般采取實際應用或動手操作式的評價形式；④評價參與者。由師生雙方共同開展評價。在評價中，當學習者確實難以完成某一模塊學習時，經(jīng)過協(xié)商，可根據(jù)校方規(guī)定申請學習其他模塊作為替代。

四、反思與展望

（一）關(guān)于成人模塊學習的理論

本文對成人模塊學習的理論梳理還不夠全面和深入，今后還需要繼續(xù)擴大涉獵范圍，進一步拓展研究視野，為成人模塊學習奠定更為深厚、更具說服力的理論基礎(chǔ)，具體而言：可以對系統(tǒng)論、控制論、信息論等更為基礎(chǔ)的相關(guān)理論進行學習與借鑒，以進一步提升成人模塊學習的科學性與開放性；可以對各個國家尤其是英國開放大學的相關(guān)研究進行更為深入的剖析與借鑒，以提升成人模塊學習的專業(yè)性和實踐性。

（二）關(guān)于成人模塊學習的設(shè)計

由于時間與精力所限，在這部分研究中，還有許多設(shè)想未能體現(xiàn)并展開，比如：如何在某一專業(yè)的專科、本科學段之間進行模塊學習的整體設(shè)計？如何在某一學科的各個專業(yè)之間進行模塊學習的整體設(shè)計？如何在整個開放大學的不同學科之間進行模塊學習的整體設(shè)計？如何在開放大學學歷教育、職業(yè)培訓、休閑文化教育之間進行關(guān)于模塊學習的整體設(shè)計？以在更大范圍內(nèi)實現(xiàn)學習模塊共享、減少學習資源浪費、提高學習者學習效率。

（三）關(guān)于成人模塊學習的運用

由于條件所限，這部分研究尚未展開，但仍可對其后續(xù)研究進行展望。比如：在專業(yè)知識的模塊化處理中，需要專業(yè)人士積極參與；學習模塊的劃分，及其相互之間的銜接關(guān)系等，仍需要進一步提升科學性、系統(tǒng)性與合理性；各學習模塊的內(nèi)容及評價標準，還有待細化和標準化；學習者要獲得文憑或職業(yè)資格證書，具體需要完成哪些模塊學習，以及是否能夠得到相關(guān)認證機構(gòu)的認可，仍有待進一步明確；六類學習方案的形成與實施步驟是否切實可行，如遇突發(fā)事件，該如何處理；要將成人模塊學習付諸實踐，開放大學現(xiàn)有的辦學理念、體制、管理、組織、師資、設(shè)備、技術(shù)等是否能夠配套，也是必須思考的關(guān)鍵問題。

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