陳 文 彪，周 奕 珺

“教師職業(yè)專業(yè)化”問題于上世紀(jì)70年代開始受到教育界和學(xué)術(shù)界的普遍關(guān)注。教師專業(yè)化是職業(yè)專業(yè)化的一種類型，是指教師個人成為教學(xué)專業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程。［1］從本質(zhì)上說，教師專業(yè)化是教師個體的成長過程，是教師不斷增強教育教學(xué)能力并逐步獲得專業(yè)地位的過程。

隨著科技的持續(xù)發(fā)展與應(yīng)用，企業(yè)對技能技術(shù)型人才的要求不斷提高，這使得社會對職教師資專業(yè)化水平的要求不斷提高，職教教師獲得專業(yè)自主與專業(yè)發(fā)展的要求愈發(fā)強烈，而教師的教學(xué)反思意識和反思能力是其獲得專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵條件和要素。此外，職業(yè)學(xué)校教學(xué)具有靈活性強、學(xué)生個體差異大、與企業(yè)實際工作內(nèi)容關(guān)聯(lián)性強的特點，這要求教師能結(jié)合職校的教學(xué)特點不斷地反思教育教學(xué)過程，更新教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，培養(yǎng)職業(yè)教育的反思型教師，是提高教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的必然要求。

一、反思型教師的內(nèi)涵

杜威在1933年出版的《我們怎樣思維》一書中，對反思和反思性思維進(jìn)行了一系列的探討，他第一個把教師看成是反思型實踐者。但真正將反思型教師培養(yǎng)引入到教師教育領(lǐng)域中始于美國學(xué)者唐納德·舍恩，他在對杜威的思想進(jìn)行進(jìn)一步的整理和發(fā)展后，提出了“反思性實踐”的概念假設(shè)，將“反思”與“行動”進(jìn)行整合，試圖解決教育理論與教學(xué)實踐之間的矛盾，并將其運用到教師教育中來，試圖把教師培養(yǎng)成“反思型實踐者”或“反思型教師”。他主張教師在工作和學(xué)習(xí)中要堅持行動理論，要求教師從實踐中產(chǎn)生的問題出發(fā)反思自己的教學(xué)實踐，以便使教學(xué)實踐問題得以解決。

我國學(xué)者魚霞將舍恩提出的“反思型教師”定義為:所謂“反思型教師”是指在學(xué)習(xí)教育理論、借鑒他人和擁有自己教育教學(xué)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，教師為了保證教育教學(xué)的成功，達(dá)到預(yù)期的教育教學(xué)目標(biāo)，而能夠以自身的觀念與教育教學(xué)實踐中出現(xiàn)的疑慮和困境為意識對象進(jìn)行理性地審視、分析、判斷和選擇，積極、主動地計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)教育教學(xué)的全過程，積極改進(jìn)自己的教育教學(xué)行為，主動承擔(dān)起專業(yè)化發(fā)展的責(zé)任和義務(wù)，進(jìn)而促進(jìn)自我自主發(fā)展的教師。［2］

二、教師專業(yè)化與職業(yè)教育反思型教師的關(guān)系

(一)教師專業(yè)化要求職教教師成為反思者

美國心理學(xué)家波斯納曾提出教師成長公式:經(jīng)驗+反思=成長。［3］他認(rèn)為，如果教師僅僅滿足于獲得教學(xué)經(jīng)驗而不是對經(jīng)驗進(jìn)行深入的思考，那么即使他有20年的教學(xué)經(jīng)驗，也只能是一年工作的20次重復(fù)，他的教學(xué)工作將不會有什么改進(jìn)，也就意味著他的專業(yè)發(fā)展停滯了。伴隨著社會對職教師資專業(yè)化水平的要求不斷提高，要求職教教師成為研究者，不斷地探究教育教學(xué)規(guī)律并反思自己的教學(xué)行為，因而也要求職教教師必須是一個教學(xué)實踐的反思者，即在先進(jìn)的教育理念指導(dǎo)下，借助行動研究方法，不斷地對自己的教學(xué)實踐進(jìn)行反思，探索和解決教學(xué)實踐中的問題，努力提升教學(xué)實踐的科學(xué)性和合理性，進(jìn)而使自己逐漸成長為職業(yè)學(xué)校的學(xué)者型、專家型教師。

(二)教學(xué)反思助推職教教師的專業(yè)發(fā)展

從影響職教教師專業(yè)成長的途徑和方法來看，主要包括外在和內(nèi)在兩個方面的影響。外在因素主要是指有計劃、有目的的教師培訓(xùn)，即通過教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育教學(xué)理論，豐富和更新自己的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)。內(nèi)在因素主要是指教師的自我完善，源于教師自我角色定位、需求及教育教學(xué)實踐。但是，無論教師的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)如何，教師最終都要將外在的理論、知識和方法內(nèi)化為自己的教學(xué)信念和教學(xué)風(fēng)格，這一內(nèi)化過程是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。而教師的教學(xué)反思意識和反思能力是影響這一內(nèi)化過程的關(guān)鍵因素，如果教師擁有持續(xù)的教學(xué)反思意識和能力，那么他將能夠在較短時間內(nèi)通過教學(xué)實踐和對實踐的反思將理論內(nèi)化成自己的信念和風(fēng)格，進(jìn)而實現(xiàn)專業(yè)水平的快速提高。

三、運用ALACT反思模型培養(yǎng)職業(yè)教育反思型教師

從我國目前的實際情況來看，職教師資的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)還沒有實現(xiàn)一體化，兩者基本處于分離的狀態(tài)，且職業(yè)教育師范生與在職教師在群體水平和特點上存在較大差異，因此，對于職教師資的職前與職后教育應(yīng)該運用不同的理論和方法來促進(jìn)教師系統(tǒng)化的反思能力的形成。限于篇幅，在此，只討論職前教師反思能力的培養(yǎng)方法，即職業(yè)教育師范生反思能力的培養(yǎng)。

(一)ALACT反思模型與職教師范生的反思過程

圖1 ALACT反思模型

對于職業(yè)教育師范生而言，只有當(dāng)學(xué)習(xí)指向?qū)W習(xí)者的內(nèi)部需求，基于學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗，并對經(jīng)驗進(jìn)行細(xì)致地、系統(tǒng)地反思，專業(yè)學(xué)習(xí)才能是高效的。換句話說，專業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)該建立在師范生已有行動和經(jīng)驗基礎(chǔ)上的系統(tǒng)反思，即經(jīng)驗學(xué)習(xí)應(yīng)該在行動與反思之間交替進(jìn)行。為了幫助師范生能建立系統(tǒng)化的反思能力，使師范生獲得自我發(fā)展能力，荷蘭學(xué)者、著名的教育心理學(xué)家Korthagen將行動與反思交替往返的過程劃分為五個階段，即ALACT反思模型(如圖1所示)。［4］具體而言是:(1)行動，即教師的教學(xué)實踐活動，如上一節(jié)課;(2)回顧行動，即在教學(xué)活動結(jié)束后，對其進(jìn)行回顧和分析，找出尤其令人困惑或出乎意料的部分;(3)意識到關(guān)鍵問題所在，即通過對教學(xué)實踐的回顧和分析，找出影響實踐效果的最為主要的問題;(4)建立替代性行動方案，即在上一步分析問題基礎(chǔ)上，提出合理的替代性的行動方案;(5)試驗，即試驗新的行動方案，這實際上又是一次新的行動的開始，如此周而復(fù)始，就構(gòu)成了一個不斷上升的螺旋過程。Korthagen將這一模型運用于荷蘭烏特勒支大學(xué)的教師教育中，并在實踐中被證明能有效培養(yǎng)師范生的教學(xué)反思能力，使師范生獲得自我專業(yè)發(fā)展的能力。為了更好地運用ALACT反思模型來指導(dǎo)師范生進(jìn)行教學(xué)反思的過程，舉一個具體的案例進(jìn)行說明(見表1)。

為了幫助師范生準(zhǔn)確地回顧行動(教學(xué)經(jīng)歷)，可以使用視頻或音頻記錄下師范生的教學(xué)全過程，為師范生提供經(jīng)常重放某段情節(jié)的機會。師范生通過分析某段情節(jié)可能會發(fā)現(xiàn)那些揭示基本問題的細(xì)節(jié)。例如，師范生可能會意識到他或她沒有充分地聆聽學(xué)生的問題，或者維持課堂秩序的方法并沒有期待的那么有效。這些有助于激發(fā)他們學(xué)習(xí)需求的發(fā)展，使其反思自己的教學(xué)經(jīng)歷，并在此基礎(chǔ)上尋求解決辦法。

為了培養(yǎng)師范生持續(xù)反思教學(xué)活動的意識和能力，指導(dǎo)教師會要求師范生養(yǎng)成撰寫教學(xué)日志的習(xí)慣，利用表1中的反思性問題引導(dǎo)師范生回顧、分析和反思自己的教學(xué)活動，并將教學(xué)反思的過程和內(nèi)容記錄在日志中。這樣能使師范生在反思性問題的引領(lǐng)下逐步養(yǎng)成持續(xù)性反思的意識和能力。

表1 師范生在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下應(yīng)用ALACT反思模型的案例

(二)基于ALACT模型的指導(dǎo)者對職教師范生反思過程的指導(dǎo)

我們前面提到的ALACT反思模型是一種理想的反思過程，盡管有時每個人都或多或少地進(jìn)行反思，但師范生發(fā)現(xiàn)有時很難進(jìn)行獨立和充分的反思。例如，有些師范生為找到問題的一個解決辦法感到高興。相反，專業(yè)人員希望開發(fā)出一整套方法并根據(jù)具體情況從中進(jìn)行選擇。再如，一些師范生希望指導(dǎo)老師告訴他們，他們的教學(xué)實踐活動中什么是對的，什么是錯的，并且希望老師提供適當(dāng)?shù)慕鉀Q方法和指導(dǎo)，這種期盼本身并不令人驚訝，但如果師范生變得依賴于外部的幫助，那么，他們就無法真正學(xué)會教學(xué)反思的方法。鑒于這些困難，在教師教育中，僅僅讓師范生反思是不夠的。指導(dǎo)教師如何能夠幫助和指導(dǎo)師范生進(jìn)行有效反思并逐步使其養(yǎng)成自我反思的能力是非常關(guān)鍵的。顯然，指導(dǎo)教師在指導(dǎo)師范生進(jìn)行反思時必須要掌握相關(guān)的指導(dǎo)技能。下面具體闡述ALACT反思模型的每個階段指導(dǎo)教師需要提供的幫助和相應(yīng)所需的指導(dǎo)技能。

1.階段1是行動階段，由于師范生理想的學(xué)習(xí)過程是不斷上升的螺旋過程，因此階段1經(jīng)常也會是上一個循環(huán)的階段5，也就是試驗階段。所以，當(dāng)師范生在階段1上需要幫助時，指導(dǎo)教師首先需要分析師范生是處于階段1還是上一個循環(huán)的階段5。指導(dǎo)者可以讓師范生在較為復(fù)雜的情境中解釋一些問題，這些情境是師范生在之前的行動中經(jīng)歷過的，這樣做的目的是為了構(gòu)建師范生的學(xué)習(xí)需求，并使其對新的行動的學(xué)習(xí)目的更為敏銳的感知。

2.階段2是回顧行動階段，指導(dǎo)教師需要關(guān)注的是師范生關(guān)于他們的行動、思考、需求和感受的反思過程。在這一階段指導(dǎo)教師與師范生之間建立信任，增加師范生的安全感對于師范生的反思過程至關(guān)重要。因為只有當(dāng)師范生感覺自己處在一個安全的氛圍中時才愿意接受他們信任的人的幫助。因此，增加師范生安全感的指導(dǎo)技能對指導(dǎo)教師尤為重要。羅杰斯(Rogers，1969)提出建立安全、信任感的3種基本技能是接納、移情和真誠。接納是指導(dǎo)教師接納師范生，要給師范生這樣的感受:老師是接納我的。移情是指導(dǎo)教師從內(nèi)心理解師范生，同時，交流各自的理解、看法。在理解學(xué)生的問題和情感后，對學(xué)生傳達(dá)出的信息有合理的反饋，這樣學(xué)生才會感覺到自己是被指導(dǎo)者所理解的，才能夠起到應(yīng)有的刺激作用。真誠是指對待師范生要真實，而不要假裝成接受或理解，要卸掉“專業(yè)”的面具。當(dāng)師范生與指導(dǎo)教師建立起安全感和信任感之后，指導(dǎo)教師接下來要做的是刺激師范生仔細(xì)地考慮他們自己的情感、思維、需求以及行動，并使之具體化，使師范生避免在概括或籠統(tǒng)的歸納中迷失自我。為了幫助師范生將行動過程具體化，指導(dǎo)者可以用抽象或模糊的話語引導(dǎo)學(xué)生自我解釋學(xué)習(xí)中的障礙，將師范生反思的結(jié)果與表2的問題1－8關(guān)聯(lián)起來。

表2 ALACT反思模型階段2的具體化問題

3.階段3是師范生意識到關(guān)鍵問題所在的階段，在這一階段師范生容易出現(xiàn)言行不一致、理念與行為不一致、理想與現(xiàn)實不一致的情況。例如，師范生告訴學(xué)生說他不只是對問題的回答感興趣，學(xué)生解決問題的方式也是同樣重要的。但是，在批閱作業(yè)時師范生仍然只看答案。當(dāng)出現(xiàn)這種不一致時，說明師范生自身的引導(dǎo)系統(tǒng)不能給予內(nèi)部反饋，找出關(guān)鍵問題變得困難，這時需要指導(dǎo)教師提供外部反饋。指導(dǎo)教師做出反饋應(yīng)該注意以下幾個問題:(1)反饋建立在對師范生行為的觀察和對比之上，而不是其品格，不應(yīng)帶有個人色彩的指責(zé);(2)反饋是一種描述，而不是解釋或判斷;(3)反饋必須詳細(xì)、清楚，針對具體的事物，而不應(yīng)該概括;(4)僅限傳達(dá)信息，不給建議;(5)要讓接收者感受到有作出回應(yīng)的要求。反饋過程實質(zhì)上是對抗和沖突的過程，因此，增加師范生安全感的指導(dǎo)技能在這一階段依然適用。指導(dǎo)教師除了對師范生言行等的不一致給予反饋之外，還需要幫助師范生形成對問題的概括化和明確化的能力，使師范生能夠?qū)⒂绊懡虒W(xué)效果的相關(guān)問題聯(lián)系起來，而不是孤立地看某一問題，通過對問題的概括化處理，使問題明確化，進(jìn)而找到影響教學(xué)效果的關(guān)鍵問題。

4.階段4是建立替代性行動方案的階段即尋求行動方案或路徑。一般來說，完成階段3(目標(biāo)或需求明確)后，階段4的幫助對指導(dǎo)教師來說就游刃有余了。指導(dǎo)教師只需在學(xué)生有需要的時候提出自己的看法，并保證師范生在選擇方案時，不是只選擇風(fēng)險最小的、最有可能的方案，同時，也要對其他方案進(jìn)行分析權(quán)衡。

5.階段5是嘗試階段，在這一階段指導(dǎo)教師所需提供的幫助與階段1并沒有很大的區(qū)別。指導(dǎo)教師要讓師范生意識到專業(yè)成長過程是螺旋發(fā)展的過程，階段5只是中間階段，并非反思學(xué)習(xí)的終結(jié)。指導(dǎo)教師需要指導(dǎo)師范生建立長遠(yuǎn)的發(fā)展目標(biāo)，而不僅僅停留于眼前工作，使他們形成長遠(yuǎn)地、持續(xù)發(fā)展的意識。

(三)利用ALACT反思模型需要具備的若干條件

1.職教師范生的教學(xué)實踐經(jīng)歷必須是有計劃的。目前我國職教師資的培養(yǎng)過程盡管也有安排職業(yè)學(xué)校教學(xué)實習(xí)的環(huán)節(jié)，但教學(xué)實習(xí)時間通常只有8－10周，且?guī)煼渡诼殬I(yè)學(xué)?；咎幱凇胺硼B(yǎng)”狀態(tài)。職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院和職業(yè)學(xué)校對師范生的教學(xué)實習(xí)環(huán)節(jié)缺乏周密地計劃，師范生在職業(yè)學(xué)校的任務(wù)通常只是聽課、教輔工作和零星地上幾節(jié)課應(yīng)付學(xué)院的考核，并沒有獲得較為系統(tǒng)的教學(xué)實踐鍛煉，并且僅有的幾節(jié)教學(xué)實踐課也缺乏足夠的指導(dǎo)，更談不上引導(dǎo)師范生進(jìn)行反思性學(xué)習(xí)了。

要培養(yǎng)師范生的教學(xué)反思能力必須要周密地計劃師范生的教學(xué)實踐經(jīng)歷，使之彼此相互聯(lián)系，保證這些經(jīng)歷不是偶然的、分離的。因為正如前所述，師范生理想的反思性學(xué)習(xí)過程是一種不斷上升的螺旋過程，在此過程中，對行動的反思指引著新的行動，新的行動又有新的反思，并以此方式不斷向前發(fā)展。每一個螺旋式的循環(huán)都與前面的循環(huán)相聯(lián)系，直至師范生獲得持續(xù)發(fā)展的反思性學(xué)習(xí)的能力。筆者認(rèn)為，理想的職業(yè)學(xué)校教學(xué)實習(xí)應(yīng)該是在職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院與職業(yè)學(xué)校之間交替進(jìn)行的。師范生每周有固定3－4天時間在職業(yè)學(xué)校指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下進(jìn)行基本的教育教學(xué)能力的訓(xùn)練，同時，每周有1－2天參加師范學(xué)院的小型討論會，由師范學(xué)院的指導(dǎo)教師幫助和指導(dǎo)師范生對教學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行反思。真正做到“行動——反思——行動”持續(xù)循環(huán)的反思性學(xué)習(xí)。

2.指導(dǎo)教師必須具備相應(yīng)的指導(dǎo)技能。傳統(tǒng)的教師教育往往只關(guān)注師范生教育教學(xué)能力的培養(yǎng)，但卻很少有人去討論教師教育工作者的知識和能力問題。就現(xiàn)階段來看，我國對教師教育工作者的專業(yè)能力和專業(yè)發(fā)展情況還缺乏足夠關(guān)注。在現(xiàn)實中，職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院的教師在沒有接受培訓(xùn)的情況下就直接負(fù)責(zé)一群師范生的職業(yè)學(xué)校教學(xué)實習(xí)是很普遍的現(xiàn)象。但是，正如前一部分所述，運用ALACT反思模型來培養(yǎng)師范生的反思能力，發(fā)展指導(dǎo)教師的指導(dǎo)技能是非常重要的。因為對于大部分指導(dǎo)教師來說，他們并不能熟練掌握和運用譬如接納、移情、真誠、對抗與沖突等指導(dǎo)技能，因此，對指導(dǎo)教師進(jìn)行相關(guān)指導(dǎo)技能的培訓(xùn)是必要的。

［1］張惠珍，等.培養(yǎng)反思型教師促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展［J］.河北廣播電視大學(xué)學(xué)報，2012(1):99.

［2］魚霞.反思型教師的成長機制探新［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2007:123.

［3］趙琪，鄭珂.職業(yè)學(xué)校反思型教師培訓(xùn)策略探究［J］.職教通訊，2012(25):69－70.

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