小學習作教學目標體系的構建與實施

王林慧

小學習作教學歷來是語文教學的重頭戲，但是任課教師經(jīng)常會提到這樣一個問題：雖然我們是精心備課、細心指導，但是在習作課上還是有越來越多的學生不知如何下筆，即使是硬著頭皮寫出來的文章，也很難達到我們教師所預想的要求。習作課耗時多，但收效甚微，究竟是什么原因讓小學習作教學久久不能走出這一怪圈呢？筆者通過對全校35位語文教師的訪談和問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當前小學習作教學主要存在以下四大問題：

（1）習作能力要素不明晰，缺乏針對性，效能低

教師在實施習作教學時，往往在教學目標上眉毛胡子一把抓，顧此失彼。例如，習作能力的內(nèi)涵豐富，有立意、選材等方面的要求，有些教師并不明晰每堂習作課的能力目標，以及各個學段之間的序列，導致低、中、高各個學段的習作能力要求特點不明顯、內(nèi)容重復、方式單一，總體效能低下。

（2）課標學段目標籠統(tǒng)，實際教學指導不強

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《語文課程標準》）中對于習作目標中有三個學段的要求，但是比較籠統(tǒng)，沒有具體的學年和學期目標，導致教師在實際教學中對要教的內(nèi)容和方式比較模糊，評價標準也不清晰。

（3）教材編排序列模糊，要求不明確，內(nèi)容寬泛

縱觀人教版教材的習作內(nèi)容編排，我們會看到由于它主要采用主題單元的形式進行編排，沒有嚴密的知識體系羅列，同一或相近的內(nèi)容多次出現(xiàn)，抑或是對于習作的內(nèi)容并未明確表述，寫作內(nèi)容自由發(fā)揮，鼓勵學生自由表達，這對教師的課堂習作教學提出較高的要求，落實面臨很大的挑戰(zhàn)。

（4）目標籠統(tǒng)不明晰，評價標準缺乏科學有效性

《語文課程標準》指出：“寫作評價要根據(jù)各學段的目標，綜合考查學生作文水平的發(fā)展狀況”，但對各學段習作的具體目標表述籠統(tǒng)，不少教師對各學段作文教學目標序列不清、定位不準。各個學段習作教學界限模糊，使得習作評價標準缺乏針對性，經(jīng)驗化和形式化的居多，無法精確地對習作能力做出科學的評價。

基于上述分析，教師要積極構建以培養(yǎng)學生習作能力為導向的習作教學目標序列，把籠統(tǒng)的學段目標逐步細化，分解到各個學期，梳理出既適應學生身心發(fā)展又便于教師實際教學的習作教學目標體系，從而進行有效教學。

一、構建以能力為導向的習作目標體系

1.年級習作目標體系

《語文課程標準》按照學段設定“目標與內(nèi)容”，將知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀融為一體，培養(yǎng)學生的習作能力。便于教學的需要，教師可以把習作能力的諸要素劃分為三大維度，即內(nèi)容表述、結構組織與語言表達，對學段目標進行分解細化，梳理補充，構建以習作能力為核心的年級習作教學目標序列，使學生的習作能力發(fā)展有據(jù)可循（見表1）。

從表1中我們可以看出，習作年級目標是培養(yǎng)觀察、立意、選材、構思及語言表達等習作能力。例如，內(nèi)容表述能力從第一學段的學習寫簡單句式和段式，到第二學段嘗試使用不同體裁文章的表達方式，較熟練地運用不同句式和段式把內(nèi)容寫完整、寫清楚，到第三學段熟練地運用句型和段式，能對自己的獨特感受做細節(jié)描寫，將學生的學習內(nèi)容細化與具體化。這三個學段的習作能力目標是從低到高、循序漸近的，不僅關注在習作活動中的智力技能，還對寫作活動中總體語言技能的縱向發(fā)展給予連續(xù)性關注，如語言材料的積累與運用、標點符號的使用、習作的修改等，這又構成寫作活動序列的另一線索。

2.單元習作目標體系

根據(jù)以習作能力為核心的年段習作教學目標序列，結合教材，教師可以制定出具體的分冊習作教學目標序列，在年級目標的指導下分層細化目標，構建以習作能力為導向的習作目標體系。

在目標設定過程中，教師要根據(jù)學段特點各有側(cè)重，把必須達成的目標定位為單元習作教學目標的核心目標，但核心目標和習作目標并不是孤立的，而是互相融合、螺旋上升的整體。教師在運用這套習作能力目標體系時，可以清楚地明了每個單元習作訓練的重難點，在備課過程中能更好地進行教學設計，突破難點，為學生習作能力的發(fā)展夯實基礎。

二、實施以能力為導向的習作目標教學策略

1.整體解讀，心中有序

同一主題的習作在不同年級多次呈現(xiàn)，是簡單的重復還是各有側(cè)重、螺旋上升？教師能夠發(fā)現(xiàn)在人教版教材中同一主題的習作內(nèi)容眾多，如寫人類、寫景類、寫物類等，這是我們最感困惑的地方，常常因為沒有準確地把握教學目標，導致教學目標缺位或越位。其實，小學階段習作教學雖然在不同的學段會出現(xiàn)相近的主題，但其目標是由淺入深、先易后難的。如果教師把同一主題的習作能力目標進行對比，能使原先隱性的習作能力目標顯性化，便于教師日常教學操作，激發(fā)學生的習作興趣，提高習作能力。

例如，寫景類主題的習作在人教版教材單元習作中大約出現(xiàn)8次（見表2）。

由表2可知，同一主題的習作能力目標有一定的序列，根據(jù)兒童的認知能力發(fā)展水平而設定，在不同的學段與年級各有側(cè)重，并不是單一的固定目標，而是有相對明確的引領方向。例如，同是寫景類主題，第一學段的習作教學目標側(cè)重觀察和發(fā)現(xiàn)，讓學生有序觀察、細心觀察、觀察并發(fā)現(xiàn)，真正養(yǎng)成細心觀察的習慣。第二學段的習作教學目標側(cè)重語言的積累與運用，運用生活和閱讀中積累的語言材料、嘗試模仿不同的段式，按照一定的順序有條理地表達內(nèi)容，初步實現(xiàn)寫清楚的目標。第三學段的習作教學目標側(cè)重語言的個性表達，在景物描述中加入學生自身獨特的感受，寄托情感，最終實現(xiàn)具體寫作的目標。因此，教師應該引領學生在形象的感知、意境的體驗、韻味的品評與情緒的感染過程中，體察、玩味和領悟描繪場景形象、述說故事的語言形式，積累語文經(jīng)驗，學習表達技巧，掌握語文規(guī)律。教師通過對教材的再度組織和開發(fā)，在領略、模仿與實踐中，循序漸進地引領孩子學會“具體明確、文從字順”地說話、寫作。

2.全面落實，各有側(cè)重

在培養(yǎng)學生習作能力的過程中，教師要對應習作教學目標的序列進行有效教學，不能眉毛胡子一把抓。鑒于此，筆者認為要根據(jù)不同學段學生的特點和《語文課程標準》對不同學段的習作目標要求從學生的年齡、思維能力、認識水平等特點出發(fā)，采取適宜的教學策略，逐步提高學生的作文能力，促進學生語文素養(yǎng)的整體提高。endprint

一年級的習作教學目標側(cè)重學生詞語的運用，說清基本句型，增強表達自信，儲備基本的詞匯和句式，逐步過渡。二年級的習作教學目標從句入手，側(cè)重各種句式訓練，逐漸向段過渡，鼓勵多運用平時積累的詞語。三年級學生的習作教學則側(cè)重于觀察與發(fā)現(xiàn)，學習基本段式的寫法，能夠運用不同的句子表達相同意思。到六年級時，習作教學目標則側(cè)重修改能力的指導，強調(diào)能對文章的細節(jié)和整體布局做出潤色修改，關注個體的獨特感受，強調(diào)思維的獨創(chuàng)性和批判性。

下面以第二、三學段的三、五年級為例，具體介紹序列培養(yǎng)的側(cè)重點和方法。

三年級是學生寫作的起始階段，從習作教學目標的序列來看，教師關鍵是要解決寫什么的問題，讓學生感覺有內(nèi)容可寫。那么在習作能力培養(yǎng)中，教師要根據(jù)習作教學目標的序列側(cè)重培養(yǎng)學生的觀察能力，讓學生樂于觀察，留心周圍的事物，學會一定的觀察方法，從身邊的具體事物入手，去看、去聽、去聞、去嘗、去觸摸。多感官的觀察體驗，這是學生較為喜聞樂見的方式。之后，教師要讓學生保持一定的觀察時間，專注地觀察，最終選擇適合自己的觀察方法，在觀察中有所發(fā)現(xiàn)和感悟。

例如，人教版小學三（上）第三單元習作“秋天的畫”，在進行習作前，教師可以先讓學生完成以“尋找身邊的秋天”為主題的觀察記錄表，讓學生有目的地觀察身邊秋天的景物，記錄它們的變化（見表3）。

對三年級剛開始學習習作的學生而言，這種主題式的觀察能有效地幫助學生成為觀察的有心人，學會用觀察的方法從生活中積累大量的寫作素材。同時，教師有效地點評與反饋，能夠進一步引導學生觀察能力的有序發(fā)展。教師對學生的觀察記錄加以有效整理和歸納，將其變成課堂教學的優(yōu)質(zhì)資源，讓學生在充分交流的基礎上，實現(xiàn)習作素材的資源共享，為中高年級的習作學習打好堅實的基礎。

五年級的習作教學就要解決“怎么寫”的問題，即如何讓學生正確使用一定的表達方式來刻畫細節(jié)。這需要教師在平時的教學中與閱讀教學相結合，吸收積累大量優(yōu)秀的語言文字和表達形式，通過讀寫結合，讓學生充分運用閱讀積累的優(yōu)美語句和具有新鮮感的語句，尤其要增強文章的細節(jié)描寫，寫出個人的獨特感受。在具體教學實踐中，教師可以以主題單元的形式進行教學，把習作目標分解到閱讀教學中，利用讀寫結合這一零存整取的有效方式，讓學生在進行單元習作之前就有充分的準備，進行自然而有效的表達（見表4）。

本單元的習作核心目標是怎樣指導學生抓住人物的四要素把細節(jié)寫具體。為了達成這一目標，教師在整組單元的閱讀教學中要進行有機滲透，利用仿寫、朗讀、閱讀、體會等方式逐步實現(xiàn)單元習作的核心目標，從而讓學生在閱讀中學習、積累習作的技巧與方法，在讀寫結合的片段仿寫、擴寫、續(xù)寫中遷移和實踐，最終達成習作的核心目標，提升整體習作能力。等到了正式單元習作時，學生已經(jīng)儲備了一定的習作經(jīng)驗和方法，加以正確的選材引導，習作的難點就會迎刃而解。

3.循序漸進，形成能力

人教版小學語文教科書以人文專題為主線安排單元教學，教材多為閱讀教材，沒有真正的作文教材。但習作教學并不是孤立的，教師要樹立全程關注的意識，根據(jù)梳理序列，讓聽、說、讀、寫形成統(tǒng)一的、開放的訓練體系，不僅在作文教學中，更要在閱讀教學中滲透“作文技術”，全面培養(yǎng)學生的習作能力，引導學生真正地從閱讀的體驗表達走向習作的實踐表達與習得言語，從而經(jīng)歷習作的全過程。

教師會發(fā)現(xiàn)在每個單元的習作教學中，它們的目標設定之間是互為相關、螺旋上升的。按照寫作題材劃分，如童話，它的習作教學目標序列是遵循循序漸進的原則，在三（上）和四（上）中都有寫童話內(nèi)容的習作，但習作目標的要求卻不相同。三年級習作教學目標要求學生發(fā)揮想象，寫清故事發(fā)生的時間、地點、人物，正在干什么，對故事經(jīng)過的完整性并不做過多要求。而四年級的習作目標則更進一步要求學生能用課文中的表達手法，嘗試把故事經(jīng)過說完整，對內(nèi)容表述能力的要求有所提高。到了五、六年級，習作教學目標要求學生寫想象作文，可以是科幻類的童話，這個要求就更高了，學生不僅要關注完整性，也要能深入地刻畫具體的情節(jié)。

由表5可知，按照習作的內(nèi)容和能力維度劃分，習作目標也是遵循習作能力發(fā)展規(guī)律循序漸進的。因此，任何習作技能的培養(yǎng)都不是一蹴而就的。在實施教學過程中，教師要善于捕捉目標中的序列，清楚地把握年級特點，落實基礎目標，對其他目標留出的空間不設上限，讓學生始終保持習作的興趣，逐漸形成習作技能，提高習作能力。

通過不斷的實踐運用，教師就會發(fā)現(xiàn)在習作能力的培養(yǎng)過程中影響習作能力的因素眾多，如何體現(xiàn)習作目標體系的延續(xù)性和增量性，明確各年級習作能力發(fā)展水平的測評要求，探索習作能力評價方案，讓這一體系更具實際指導意義，便于教師使用和操作，這是需要進一步思考和研究的命題。

參考文獻：

[1]朱作仁，李志強.論學生寫作能力的結構要素及其發(fā)展階段[J].教育評論，1987（4）.

[2]孫素英，肖麗萍.認知心理學視域中的寫作過程[J].北京師范大學學報，2002（1）.

[3]吳忠豪.中國小學語文教學研究[M].上海：上海教育出版社，2009.

[4]余文森，林高明，鄭華楓.可以這樣教作文——24位名師的小學作文教學經(jīng)驗[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[5]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

（作者單位：浙江省杭州市天長小學）

（責任編輯：孫建輝）endprint

一年級的習作教學目標側(cè)重學生詞語的運用，說清基本句型，增強表達自信，儲備基本的詞匯和句式，逐步過渡。二年級的習作教學目標從句入手，側(cè)重各種句式訓練，逐漸向段過渡，鼓勵多運用平時積累的詞語。三年級學生的習作教學則側(cè)重于觀察與發(fā)現(xiàn)，學習基本段式的寫法，能夠運用不同的句子表達相同意思。到六年級時，習作教學目標則側(cè)重修改能力的指導，強調(diào)能對文章的細節(jié)和整體布局做出潤色修改，關注個體的獨特感受，強調(diào)思維的獨創(chuàng)性和批判性。

下面以第二、三學段的三、五年級為例，具體介紹序列培養(yǎng)的側(cè)重點和方法。

三年級是學生寫作的起始階段，從習作教學目標的序列來看，教師關鍵是要解決寫什么的問題，讓學生感覺有內(nèi)容可寫。那么在習作能力培養(yǎng)中，教師要根據(jù)習作教學目標的序列側(cè)重培養(yǎng)學生的觀察能力，讓學生樂于觀察，留心周圍的事物，學會一定的觀察方法，從身邊的具體事物入手，去看、去聽、去聞、去嘗、去觸摸。多感官的觀察體驗，這是學生較為喜聞樂見的方式。之后，教師要讓學生保持一定的觀察時間，專注地觀察，最終選擇適合自己的觀察方法，在觀察中有所發(fā)現(xiàn)和感悟。

例如，人教版小學三（上）第三單元習作“秋天的畫”，在進行習作前，教師可以先讓學生完成以“尋找身邊的秋天”為主題的觀察記錄表，讓學生有目的地觀察身邊秋天的景物，記錄它們的變化（見表3）。

對三年級剛開始學習習作的學生而言，這種主題式的觀察能有效地幫助學生成為觀察的有心人，學會用觀察的方法從生活中積累大量的寫作素材。同時，教師有效地點評與反饋，能夠進一步引導學生觀察能力的有序發(fā)展。教師對學生的觀察記錄加以有效整理和歸納，將其變成課堂教學的優(yōu)質(zhì)資源，讓學生在充分交流的基礎上，實現(xiàn)習作素材的資源共享，為中高年級的習作學習打好堅實的基礎。

五年級的習作教學就要解決“怎么寫”的問題，即如何讓學生正確使用一定的表達方式來刻畫細節(jié)。這需要教師在平時的教學中與閱讀教學相結合，吸收積累大量優(yōu)秀的語言文字和表達形式，通過讀寫結合，讓學生充分運用閱讀積累的優(yōu)美語句和具有新鮮感的語句，尤其要增強文章的細節(jié)描寫，寫出個人的獨特感受。在具體教學實踐中，教師可以以主題單元的形式進行教學，把習作目標分解到閱讀教學中，利用讀寫結合這一零存整取的有效方式，讓學生在進行單元習作之前就有充分的準備，進行自然而有效的表達（見表4）。

本單元的習作核心目標是怎樣指導學生抓住人物的四要素把細節(jié)寫具體。為了達成這一目標，教師在整組單元的閱讀教學中要進行有機滲透，利用仿寫、朗讀、閱讀、體會等方式逐步實現(xiàn)單元習作的核心目標，從而讓學生在閱讀中學習、積累習作的技巧與方法，在讀寫結合的片段仿寫、擴寫、續(xù)寫中遷移和實踐，最終達成習作的核心目標，提升整體習作能力。等到了正式單元習作時，學生已經(jīng)儲備了一定的習作經(jīng)驗和方法，加以正確的選材引導，習作的難點就會迎刃而解。

3.循序漸進，形成能力

人教版小學語文教科書以人文專題為主線安排單元教學，教材多為閱讀教材，沒有真正的作文教材。但習作教學并不是孤立的，教師要樹立全程關注的意識，根據(jù)梳理序列，讓聽、說、讀、寫形成統(tǒng)一的、開放的訓練體系，不僅在作文教學中，更要在閱讀教學中滲透“作文技術”，全面培養(yǎng)學生的習作能力，引導學生真正地從閱讀的體驗表達走向習作的實踐表達與習得言語，從而經(jīng)歷習作的全過程。

教師會發(fā)現(xiàn)在每個單元的習作教學中，它們的目標設定之間是互為相關、螺旋上升的。按照寫作題材劃分，如童話，它的習作教學目標序列是遵循循序漸進的原則，在三（上）和四（上）中都有寫童話內(nèi)容的習作，但習作目標的要求卻不相同。三年級習作教學目標要求學生發(fā)揮想象，寫清故事發(fā)生的時間、地點、人物，正在干什么，對故事經(jīng)過的完整性并不做過多要求。而四年級的習作目標則更進一步要求學生能用課文中的表達手法，嘗試把故事經(jīng)過說完整，對內(nèi)容表述能力的要求有所提高。到了五、六年級，習作教學目標要求學生寫想象作文，可以是科幻類的童話，這個要求就更高了，學生不僅要關注完整性，也要能深入地刻畫具體的情節(jié)。

由表5可知，按照習作的內(nèi)容和能力維度劃分，習作目標也是遵循習作能力發(fā)展規(guī)律循序漸進的。因此，任何習作技能的培養(yǎng)都不是一蹴而就的。在實施教學過程中，教師要善于捕捉目標中的序列，清楚地把握年級特點，落實基礎目標，對其他目標留出的空間不設上限，讓學生始終保持習作的興趣，逐漸形成習作技能，提高習作能力。

通過不斷的實踐運用，教師就會發(fā)現(xiàn)在習作能力的培養(yǎng)過程中影響習作能力的因素眾多，如何體現(xiàn)習作目標體系的延續(xù)性和增量性，明確各年級習作能力發(fā)展水平的測評要求，探索習作能力評價方案，讓這一體系更具實際指導意義，便于教師使用和操作，這是需要進一步思考和研究的命題。

參考文獻：

[1]朱作仁，李志強.論學生寫作能力的結構要素及其發(fā)展階段[J].教育評論，1987（4）.

[2]孫素英，肖麗萍.認知心理學視域中的寫作過程[J].北京師范大學學報，2002（1）.

[3]吳忠豪.中國小學語文教學研究[M].上海：上海教育出版社，2009.

[4]余文森，林高明，鄭華楓.可以這樣教作文——24位名師的小學作文教學經(jīng)驗[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[5]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

（作者單位：浙江省杭州市天長小學）

（責任編輯：孫建輝）endprint

一年級的習作教學目標側(cè)重學生詞語的運用，說清基本句型，增強表達自信，儲備基本的詞匯和句式，逐步過渡。二年級的習作教學目標從句入手，側(cè)重各種句式訓練，逐漸向段過渡，鼓勵多運用平時積累的詞語。三年級學生的習作教學則側(cè)重于觀察與發(fā)現(xiàn)，學習基本段式的寫法，能夠運用不同的句子表達相同意思。到六年級時，習作教學目標則側(cè)重修改能力的指導，強調(diào)能對文章的細節(jié)和整體布局做出潤色修改，關注個體的獨特感受，強調(diào)思維的獨創(chuàng)性和批判性。

下面以第二、三學段的三、五年級為例，具體介紹序列培養(yǎng)的側(cè)重點和方法。

三年級是學生寫作的起始階段，從習作教學目標的序列來看，教師關鍵是要解決寫什么的問題，讓學生感覺有內(nèi)容可寫。那么在習作能力培養(yǎng)中，教師要根據(jù)習作教學目標的序列側(cè)重培養(yǎng)學生的觀察能力，讓學生樂于觀察，留心周圍的事物，學會一定的觀察方法，從身邊的具體事物入手，去看、去聽、去聞、去嘗、去觸摸。多感官的觀察體驗，這是學生較為喜聞樂見的方式。之后，教師要讓學生保持一定的觀察時間，專注地觀察，最終選擇適合自己的觀察方法，在觀察中有所發(fā)現(xiàn)和感悟。

例如，人教版小學三（上）第三單元習作“秋天的畫”，在進行習作前，教師可以先讓學生完成以“尋找身邊的秋天”為主題的觀察記錄表，讓學生有目的地觀察身邊秋天的景物，記錄它們的變化（見表3）。

對三年級剛開始學習習作的學生而言，這種主題式的觀察能有效地幫助學生成為觀察的有心人，學會用觀察的方法從生活中積累大量的寫作素材。同時，教師有效地點評與反饋，能夠進一步引導學生觀察能力的有序發(fā)展。教師對學生的觀察記錄加以有效整理和歸納，將其變成課堂教學的優(yōu)質(zhì)資源，讓學生在充分交流的基礎上，實現(xiàn)習作素材的資源共享，為中高年級的習作學習打好堅實的基礎。

五年級的習作教學就要解決“怎么寫”的問題，即如何讓學生正確使用一定的表達方式來刻畫細節(jié)。這需要教師在平時的教學中與閱讀教學相結合，吸收積累大量優(yōu)秀的語言文字和表達形式，通過讀寫結合，讓學生充分運用閱讀積累的優(yōu)美語句和具有新鮮感的語句，尤其要增強文章的細節(jié)描寫，寫出個人的獨特感受。在具體教學實踐中，教師可以以主題單元的形式進行教學，把習作目標分解到閱讀教學中，利用讀寫結合這一零存整取的有效方式，讓學生在進行單元習作之前就有充分的準備，進行自然而有效的表達（見表4）。

本單元的習作核心目標是怎樣指導學生抓住人物的四要素把細節(jié)寫具體。為了達成這一目標，教師在整組單元的閱讀教學中要進行有機滲透，利用仿寫、朗讀、閱讀、體會等方式逐步實現(xiàn)單元習作的核心目標，從而讓學生在閱讀中學習、積累習作的技巧與方法，在讀寫結合的片段仿寫、擴寫、續(xù)寫中遷移和實踐，最終達成習作的核心目標，提升整體習作能力。等到了正式單元習作時，學生已經(jīng)儲備了一定的習作經(jīng)驗和方法，加以正確的選材引導，習作的難點就會迎刃而解。

3.循序漸進，形成能力

人教版小學語文教科書以人文專題為主線安排單元教學，教材多為閱讀教材，沒有真正的作文教材。但習作教學并不是孤立的，教師要樹立全程關注的意識，根據(jù)梳理序列，讓聽、說、讀、寫形成統(tǒng)一的、開放的訓練體系，不僅在作文教學中，更要在閱讀教學中滲透“作文技術”，全面培養(yǎng)學生的習作能力，引導學生真正地從閱讀的體驗表達走向習作的實踐表達與習得言語，從而經(jīng)歷習作的全過程。

教師會發(fā)現(xiàn)在每個單元的習作教學中，它們的目標設定之間是互為相關、螺旋上升的。按照寫作題材劃分，如童話，它的習作教學目標序列是遵循循序漸進的原則，在三（上）和四（上）中都有寫童話內(nèi)容的習作，但習作目標的要求卻不相同。三年級習作教學目標要求學生發(fā)揮想象，寫清故事發(fā)生的時間、地點、人物，正在干什么，對故事經(jīng)過的完整性并不做過多要求。而四年級的習作目標則更進一步要求學生能用課文中的表達手法，嘗試把故事經(jīng)過說完整，對內(nèi)容表述能力的要求有所提高。到了五、六年級，習作教學目標要求學生寫想象作文，可以是科幻類的童話，這個要求就更高了，學生不僅要關注完整性，也要能深入地刻畫具體的情節(jié)。

由表5可知，按照習作的內(nèi)容和能力維度劃分，習作目標也是遵循習作能力發(fā)展規(guī)律循序漸進的。因此，任何習作技能的培養(yǎng)都不是一蹴而就的。在實施教學過程中，教師要善于捕捉目標中的序列，清楚地把握年級特點，落實基礎目標，對其他目標留出的空間不設上限，讓學生始終保持習作的興趣，逐漸形成習作技能，提高習作能力。

通過不斷的實踐運用，教師就會發(fā)現(xiàn)在習作能力的培養(yǎng)過程中影響習作能力的因素眾多，如何體現(xiàn)習作目標體系的延續(xù)性和增量性，明確各年級習作能力發(fā)展水平的測評要求，探索習作能力評價方案，讓這一體系更具實際指導意義，便于教師使用和操作，這是需要進一步思考和研究的命題。

參考文獻：

[1]朱作仁，李志強.論學生寫作能力的結構要素及其發(fā)展階段[J].教育評論，1987（4）.

[2]孫素英，肖麗萍.認知心理學視域中的寫作過程[J].北京師范大學學報，2002（1）.

[3]吳忠豪.中國小學語文教學研究[M].上海：上海教育出版社，2009.

[4]余文森，林高明，鄭華楓.可以這樣教作文——24位名師的小學作文教學經(jīng)驗[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[5]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

（作者單位：浙江省杭州市天長小學）

（責任編輯：孫建輝）endprint