小學“爭鳴課堂”的構(gòu)建與研究

劉智松+曹明祥

浙江省開啟了新一輪的國家基礎(chǔ)教育課程改革，全省中小學校紛紛學習新課程改革的理念，從不同維度對新型學習方式、師生關(guān)系進行實踐性探索。浙江龍游橋下小學和廣大中小學校一樣，投入到新課程改革的洪流中，從民主教學的視角切入，經(jīng)歷從課堂教學研究到師資隊伍建設(shè)，最終又回到課堂教學變革的過程，走過了從“生成性課堂”到“爭鳴研修”，從“爭鳴研修”到“爭鳴管理”，從“爭鳴管理”到“爭鳴課堂”的10年教改之路。“爭鳴課堂”通過對傳統(tǒng)課堂教學模式的變革，重構(gòu)教與學的關(guān)系，實現(xiàn)學生學習方式的轉(zhuǎn)型，從而激發(fā)學生學習的活力，使學生的學習主體性在課堂教學中真正得以確立。

一、“爭鳴課堂”的理論界定

“爭鳴”一詞在我國的歷史淵源流長。唐代詩人司空圖在 《連珠》中寫道：“翔必以時，肯爭鳴而作怪？動惟中矩，寧受嗾以噬人？”明朝開國謀臣劉基在《升天行》一文中寫道：“誰能與蟪蛄，爭鳴秋草間？”因而，“爭鳴”可理解為競相鳴叫。到了現(xiàn)代，“爭鳴”在學術(shù)方面得以運用，是指各種看法和觀點相互爭辯。

“爭鳴課堂”源于學校的“爭鳴”校本研修與自主管理，實際上是學校“爭鳴”文化的一種傳承和延續(xù)。“爭鳴課堂”是以學生在自主學習以及合作討論中所面對的各種具體問題為對象，以學生為研究、討論的主體，關(guān)注學生在學習過程中的實際需要，為學生創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑空間，提供“爭鳴”的平臺，從而釋放學生學習本能的一種課堂教學活動。就“爭鳴課堂”而言，“爭鳴”是師生之間、生生之間的一種民主平等的活動交流，是一種開放兼容的觀點碰撞與交流研討，是一種真正以學生為本的心理環(huán)境和氛圍。

二、“爭鳴課堂”的教學架構(gòu)

以學論教、辯中求解、做中見學是“爭鳴課堂”的基本理念，在上述理念的指導下，形成扶放結(jié)合、循序漸進、獨思共學、預(yù)設(shè)生成、爭鳴引導等五條操作原則，實現(xiàn)從理念到操作行為的轉(zhuǎn)化，付諸教學實踐，通過不斷地學習——行動——改進——再學習——再行動——再改進，循環(huán)往復(fù)，歷經(jīng)整整10個年頭，逐漸提煉出三環(huán)五段的“爭鳴課堂”范式，即“學”、“爭”、“做”三環(huán)節(jié)，“個體學”、“合作學”、“三辯式”、“反饋鞏固”與“拓展延伸”五段式。這不僅為教師教育智慧的展現(xiàn)提供了場所，也為師生、生生交流搭建了互動平臺，更為學生學習潛能的釋放找到支點。

1.第一階段：學（學導學）

個體學：此環(huán)節(jié)在課前進行。教師在課前為學生提供“導學卡”，通過問題或情境設(shè)計，激發(fā)學生的求知欲，從而引發(fā)學生自學教材，將在預(yù)習中遇到的問題進行摘錄。

合作學：基于學生個體自學，教師要引導學生進行共學與互學，以小組為單位，各個小組內(nèi)部交流自學情況，討論和解決學習問題，將不能解決的問題或有爭議的問題記錄在小組共學卡上，在全班共學階段進行探討。教師也可以提供合作任務(wù)，在學生學習小組中進行任務(wù)分解，討論解決。

2.第二階段：爭（學辯學）

交流匯報：此環(huán)節(jié)建立在學生小組共學的基礎(chǔ)上。教師組織學生進行反饋，匯報小組的學習討論情況，引導學生進行充分討論，各小組發(fā)表自己的意見和見解。同時，教師要適時地引導與呈現(xiàn)各個學習小組未解決的問題或?qū)τ袪幾h的問題進行交流，互幫互助，合作解決。教師作為學習的參與者，以平等的“首席”交流者的身份參與學生的交流討論活動。

3.第三階段：做（學做學）

反饋鞏固：在基本解決所有問題的基礎(chǔ)上，教師設(shè)計針對性的練習，檢測學生掌握的效果。教師應(yīng)設(shè)計一些提高性、典型性與代表性的拓展練習，深入探究同類問題，進一步提高學生解決問題的能力，提升學生的思維水平。

總結(jié)延伸：師生要互談學習體會、收獲或質(zhì)疑，總結(jié)小組合作學習的情況。

“爭鳴課堂”的構(gòu)建與運作實現(xiàn)教與學方式的轉(zhuǎn)變?！皩W導學”，教師從以往單純的教學轉(zhuǎn)變?yōu)閷?、導能、導知、導法?！皩W辯學”，學生通過自辯、組辯、班辯，在“學導學”的基礎(chǔ)上，對存在的問題進行自我反思、小組交流討論、班級集中研討展示；通過學生之間的互學、互幫、互補、互促，尋求問題答案，提高學習能力與合作能力，它是“爭鳴課堂”實施的核心環(huán)節(jié)?！皩W做學”，學生通過模仿、拓展、綜合，針對所學內(nèi)容完成檢測性練習，鞏固所學內(nèi)容，對課堂辯論問題進行進一步探究。

三、“爭鳴課堂”的價值追求

課堂的本質(zhì)是學習，學習的實質(zhì)是探究，而探究的激活需要爭鳴。因此，建設(shè)“爭鳴課堂”的根本宗旨是為了解放學生，讓他們成為發(fā)現(xiàn)者；使學習回歸教育之本，回歸學習本源，找到學習本真；找回學習本體，提供學生主動探索的空間，激揚學生的生命活力。

1.回歸學習本源，讓學生成為發(fā)現(xiàn)者

“爭鳴課堂”的教育對象是小學生，他們天性較為活躍，有能力在教師的指導下進行自主學習和探究。教師可以以“導學單”的設(shè)計為載體，引導學生自主探究?！盃庿Q課堂”的“學”環(huán)節(jié)，目的是通過精心設(shè)計“導學單”，找到學生知識的最近發(fā)展區(qū)，喚醒學生沉睡的舊知，在學生初步自主建構(gòu)過程中，體驗作為一名知識探索者與發(fā)現(xiàn)者的快樂，從而增加他們學習的信心和興趣?！跋葘W后教”在“爭鳴課堂”中代表的不僅僅是一種學習方式，更是一種教育理念?！盃庿Q課堂”通過簡約的“教”，喚醒學生的生命本能，激活他們的學習潛力，不斷認識自己的成長力量。

2.找到學習本真，激揚學生的生命活力

郭思樂教授在生本教育隨筆中指出：基礎(chǔ)教育之本是保護和依托兒童學習的生命自然。作為一名教育者，最根本的任務(wù)就是激揚孩子的生命，挖掘孩子學習的潛能，這才是教育的本真?！盃庿Q課堂”通過課堂組織形式的變化，改變以前教師“一言堂”的方式，尊重學生、相信學生，引導學生主動學習和探究，把主動學習的權(quán)利還給學生?！盃庿Q課堂”的活動均以學生的自主學習為中心而展開，將學生的學習過程由“被動接受”變?yōu)椤爸鲃犹骄俊?，著眼于學生自主學習與合作交流能力的培養(yǎng)，從而促進學生學習能力和合作意識的不斷提升，使他們能夠充分發(fā)揮自身的學習潛能。

3.尋回學習本體，提供學生主動探索的空間

“爭鳴課堂”把哲學層面上的“主體”概念引入課堂教學領(lǐng)域，充分尊重每一位學生的主體地位與主體人格。“爭鳴課堂”中教育者的角色既不是包辦者，更不是代替者，因為包辦就是扼殺，代替就是剝奪。我們的課堂追求的是要通過一切有效的形式與方法調(diào)動學生發(fā)展的內(nèi)在積極性，激活學生自主活動的內(nèi)驅(qū)力，為學生的自主學習提供動力源?！盃庿Q課堂”的指導思想必須以生為本，通過“先學后教”、“以學定教”達到“教少學多”的效果，真正體現(xiàn)學生課堂學習的自主性。在課堂中，學生在教師組織下的學習過程更是學生主體發(fā)展的過程。這一過程引導學生主動參與、全員參與、全程參與、全面參與，實現(xiàn)“學生是學習的主人、課堂是學堂”的理念。

四、“爭鳴課堂”的顯性變化

我們從“爭鳴課堂”的基本特征可以看出，“爭鳴課堂”是基于學生的自主學習，定位于解決學生關(guān)注或尚未解決的問題，通過學生之間的討論、教師的適時點撥與引導，從而實現(xiàn)高效教學的目標。因此，與傳統(tǒng)課堂相比較，“爭鳴課堂”在課堂學習方式、教師角色及學生主體上存在明顯的顯性變化。

1.課堂：變“教學”為“學教”

傳統(tǒng)的課堂教學方式主要是教師“教”，師生、生生之間的互動都在教師的預(yù)設(shè)之中，互動的情境和內(nèi)容是在教師的引導下發(fā)生的。教師的“教”帶有明顯的主導味道。教師強勢地進行信息傳遞，被動地讓學生接受信息，忽略學生基本的學習狀態(tài)，好像就是為了“教”而教。盡管教師在“教”的過程中會體現(xiàn)出“學”，但常常充當點綴與陪襯，學生被教師牽著鼻子走。學生是教育對象，更是課堂中重要的教學資源。如何最大限度地調(diào)動與利用這一重要資源？最有效的方法就是變“教學”為“學教”，通過“先學后教”，才能做到“以學定教”?！盃庿Q課堂”的構(gòu)建，就是把學生的潛力和學習熱情激發(fā)出來，進一步豐富“以生為本、以學定教”的內(nèi)涵，讓學生通過自主學習探究、爭鳴討論、伙伴互助，提高學習效率和積極性，讓課堂更符合學生的天性和年齡特征。

2.教師：化“說教”為“引導”

我們對小學高段年級進行的調(diào)查結(jié)果表明：在教師正式講授課堂內(nèi)容之前，大約30%的學生會自學掌握本課時的基本內(nèi)容，可以不用教師進一步的講授；大約30%的學生在教師講授與練習之后，仍然不能理解與掌握這部分知識；此外，大約40%的學生，其中20%需要教師講授來幫助理解，另外20%的學生可能通過自學會掌握，但在教師講授前并未預(yù)習，隨著教師講解而“被學習”。這說明，教師的講解只是部分學生學習掌握的必要條件，大部分學生是可以通過自學、先學獨立解決學習問題的。因此，“爭鳴課堂”實施“學案導學”，讓學生學在前，培養(yǎng)他們的預(yù)習習慣，指導他們學會預(yù)習。學生先學的優(yōu)勢體現(xiàn)在兩個方面：一是學生自己可以初步解決或部分解決一些基礎(chǔ)性問題，節(jié)約課堂教學時間；二是學生預(yù)習之后會存疑，有疑而學會增強他們學習的針對性，成為一名有準備的學習者。這個過程強調(diào)教師的主要任務(wù)是創(chuàng)造條件、轉(zhuǎn)變方式，從一名“說教者”轉(zhuǎn)換為一名“組織引導者”，在課前，精心進行導學設(shè)計，為學生的“先學”提供有效地指導；在課堂中，作為一名平等的首席交流者，教師要捕捉與利用各種學習資源，生成資源、創(chuàng)設(shè)民主氛圍、拓展討論空間、培養(yǎng)合作意識，進行介入、干預(yù)及評價，從而引導和激勵學生探究，嘗試解決問題。

3.學生：轉(zhuǎn)“接受”為“探究”

高鋼在《我所看到的美國小學教育》一文中寫道：“我常常想到中國的小學教育，想到那些課堂上雙手背后坐得筆直的孩子們，想到那些沉重的課程、繁多的作業(yè)、嚴格的考試……它讓人感到一種神圣與威嚴的同時，也讓人感到巨大的壓抑和束縛，但是多少代人都順從著它的意志，把它視為一種改變命運的出路。這是一種文化的延續(xù)，它或許有著自身的輝煌，但是面對需要每個人發(fā)揮創(chuàng)造力的信息社會，面對明天的世界，我們又該怎樣審視這種孕育了我們自身的文明呢？”這段話喚起我們對當今教育現(xiàn)狀的反思，對孩子本性、本能、本身的思考。我們所面對的是一群鮮活靈動、充滿無限潛能、具有獨立探究能力、富有創(chuàng)新意識的天生學習者，但卻為了那所謂的“高分”，壓抑、束縛他們自主學習和認識世界的能量，讓他們成為被動的接受者?！盃庿Q課堂”通過課堂組織形式的變化，改變教師“一言堂”的教學方式，尊重學生，相信學生，把主動學習的權(quán)利還給學生，開發(fā)學生的自身潛力。

在“爭鳴課堂”的實踐探索中，我們形成一套行之有效的教學策略，進行課堂觀察與小組捆挷評價，激勵學生在“學”、“爭”、“做”環(huán)節(jié)中探究學習，實現(xiàn)導學共學、資源整合、評價引導，讓“爭鳴”成為一種態(tài)度和習慣。值得關(guān)注的是，這些課堂操作策略會逐漸在課堂教學中運用與沉淀，形成一種課堂文化。

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[4]張熊飛.誘思探究學科教學論[M].西安：陜西人民出版社，2003.

（作者單位：浙江省龍游縣橋下小學）

（責任編輯：孫建輝）