低學段語文閱讀教學“得言”的“霧化”之法

陳金環(huán)

摘 要：語文閱讀教學的要意是讓學生通過對文本的閱讀“得意”“得言”“得法”。課外閱讀可以“不求甚解”，可以“得意而忘言”，課內(nèi)的閱讀教學卻應(yīng)“得意”又“得言”，既要讀懂課文，明了文章的“心意”，又要學得、習得表達的方法，了悟表達這一“心意”所用的策略，并嘗試模仿運用。從學生的實際學習效果來看，“得意”容易“得言”難，而對于低學段的學生來說更是如此。

關(guān)鍵詞：低學段；閱讀教學；“得言”；“霧化”；滲透

“得意”是指在文本中體味出人文內(nèi)涵，是語文學科人文性特征的表現(xiàn)?！暗醚浴笔侵咐斫庹Z言、品味語言的精妙之處，揣摩作者是怎樣用語言表達思想內(nèi)容的，感悟文本的表達方式，并體會其魅力所在?！暗醚浴敝塾谖谋镜脑~匯、語言、結(jié)構(gòu)、句式、表達效果等方面，體現(xiàn)語文學科的工具性。

低學段的學生由于認知水平、生活經(jīng)驗還處于較低級階段，對于言語的感悟、習得能力還很弱，語文閱讀教學要促成學生對文本的“得意”“得言”，應(yīng)是一個逐步滲透、緩慢提升的過程。

“霧化”是醫(yī)學上的一個名詞。霧化治療主要是指用霧化的裝置將藥物（溶液或粉末）分散成微小的霧滴或微粒，使其懸浮于氣體中，并進入呼吸道及肺內(nèi)，達到治療的目的。語文閱讀教學中要扎實有效地實現(xiàn)學生的“得意”、“得言”，就要先將這些目標細化、分散成一個個幾不可見的微粒，如“霧化”一般讓學生一點一點地吸入接收，逐步匯聚成滴、成珠、成球……

一、癥狀：“得意”的得意，“得言”的失意

低學段的語文閱讀教學，大多數(shù)教師更為注重的是“得意”?！澳阕x懂了什么？”“學了這篇課文，你懂得了什么道理？”……這是在語文學習中教師常拿來作為必要任務(wù)去完成的問題?！拔艺J識了____________的____________（誰）?！边@似乎也是教師在一冊書學過之后對文本最為深刻的記憶。學生對于文本之“意”可謂是記憶頗深。

相較于“得意”的得意，“得言”就失意了許多。一部分教師在教學中根本就沒有明顯的“得言”意識。他們把對于文本閱讀的指導(dǎo)片面地放在朗讀的指導(dǎo)上，領(lǐng)著學生讀好了詞，讀好了句，學生在老師的指導(dǎo)下，課文固然讀得很不錯，卻不是那種情動而辭發(fā)的感悟式朗讀，只是一種生硬的模仿。一部分教師認為低年級的語文閱讀教學就應(yīng)是淺顯的，對于較難的“得言”蹚蹚水就可以了，因此在“得言”的方法上欠缺巧妙的設(shè)計與引導(dǎo)，學生也只是跟著老師在河邊濕了濕腳，方法的習得迷迷糊糊。還有一部分教師重視學生的語文技能訓(xùn)練，一篇文本從詞語的巧妙運用到整個文本的謀篇布局，無一遺漏地牽著學生進行解讀。這樣的“得言”法對于較高學段的學生也許還不難接受，但是對于低學段學生，這樣的“得言”是不得要領(lǐng)的。

“得意而忘言”這本是閱讀的自然規(guī)律，可是它卻萬萬不能成為語文閱讀教學的規(guī)律。如果語文閱讀教學只是為了學一個個故事，學一個個道理，學一種種精神，那么它跟其他學科又有什么不同？跟學生隨意的課外閱讀又有什么不同？而對于怎樣“得言”，不同的學段也應(yīng)有不同的側(cè)重與策略，如此才能真正清晰有效地“得法”。

二、吁求：“得意”與“得言”兼有之

有效的語文閱讀教學就是要能讓學生在語文教學實踐活動中既“得意”又“得言”。德國作家歌德有這樣一句話：“內(nèi)容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對于大多數(shù)人是一個秘密?！眱?nèi)容和涵義的獲得是比較容易的，而“形式”卻不那么容易就被人一眼看透。若沒有了這種“形式”，語文就不能成其為“語文”。長期的語文閱讀教學，我們長于走“內(nèi)容——意義”之二維度之路，即從文本內(nèi)容概括出文本意義，卻極少想著走“內(nèi)容——形式——意義”之三維度之路，即探索內(nèi)容是用怎樣的形式表達文本意義的。從學生的語文學習實踐來看，也同樣反映出“得意”容易“得言”難。學生的“得言”更需要教師別具匠心地引導(dǎo)，對于低年級的學生來說尤其如此。

三、方向：有形“滲透”，無形“習得”

低學段學生的閱讀經(jīng)驗還是非常直觀的，一些適宜于中高學段學生的閱讀教學方法不能照搬使用，但也不能因為畏懼“不適宜”之嫌，就忽略了“得言”的訓(xùn)練。

基于低學段學生的閱讀基礎(chǔ)和認知特點，此階段的“得言”應(yīng)是潛移默化、滴水穿石式的，從學生角度看應(yīng)“隱性”勝于“顯性”，“模糊”優(yōu)于“清晰”，“意會”先于“言說”；從教師角度來做應(yīng)是“全面考慮”“單線實施”，以直接簡單的方式完成多層面的“得言”訴求。學生所做的應(yīng)是清晰明了的單一任務(wù)，而其中所預(yù)期的卻應(yīng)是多維目標的實現(xiàn)。教師通過有形的教學任務(wù)設(shè)計，促使學生在無形中習得閱讀之法。

四、策略：“霧化”法的一些教學嘗試

（一）以文觀詞，于內(nèi)容解讀中理解詞語

我們對詞語的理解大多來源于對生活事件的提取和對生活經(jīng)驗的濃縮。課文也可以看成是生活的一種特殊縮影，那么，對于低段學生來說，從課文內(nèi)容入手來完成對一些詞語的理解應(yīng)該是更為直觀有效的。

《狼和小羊》一課中，有一個反映狼的本質(zhì)的關(guān)鍵性詞語——“找碴兒”，對這個詞語的理解就可以從文本內(nèi)容入手。教師可以提供這樣的填空內(nèi)容：“狼第一次找碴兒，小羊不可能把它喝的水弄臟，它卻說：______；第二次找碴兒，小羊去年還沒出生，不可能在背地里罵它，它卻說：______________；第三次找碴兒，找不出小羊的錯，就蠻不講理地說：____________。”通過與課文內(nèi)容的對照，學生對什么叫“找碴兒”自然是心如明鏡，明白得很。

（二）串詞成文，在整體感悟中訓(xùn)練言語

從整體上把握文本，給學生完整的篇章感已成為共識。然而，整體感悟文本的形式不應(yīng)是單純地針對文本內(nèi)容，它可以以多樣的外在承載方式包容內(nèi)容與形式，讓學生既“得意”又“得言”。這一過程是教師將心中所預(yù)設(shè)的“言”以有形的方式潛移默化地讓學生習得的過程。

巧妙選擇文中詞語，應(yīng)是文中體現(xiàn)人或事主要特點或規(guī)律，能反映出文本主體脈絡(luò)，有一定的規(guī)律性、啟發(fā)性的詞語。以這些詞語為語言訓(xùn)練點，同步把握文本內(nèi)容。例如，學完《狐貍和烏鴉》一課，復(fù)述課文是重要的學習任務(wù)。出示這樣一些詞語如直流口水、眼珠一轉(zhuǎn)、陪著笑臉、搖搖尾巴，請學生用上這些詞語復(fù)述課文內(nèi)容。這樣的實踐活動無形中訓(xùn)練了學生運用詞語進行表達的能力，也讓學生對于捕捉關(guān)鍵詞語有了初步的認識。