尹枝萍 YIN Zhi-ping

（昆明理工大學(xué)，昆明 650093）

（Kunming University of Science and Technology，Kunming 650093，China）

0 引言

在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，學(xué)習(xí)者（尤其是兒童）有一段時(shí)間不能開(kāi)口說(shuō)話，表現(xiàn)出沉默的傾向，這種現(xiàn)象被成為“沉默期”。這里所說(shuō)的“二語(yǔ)”是相對(duì)于“外語(yǔ)”而言的。一般情況下，在母語(yǔ)國(guó)學(xué)另一門語(yǔ)言，則目標(biāo)語(yǔ)（target language）被稱為外語(yǔ)，如中國(guó)人在漢語(yǔ)環(huán)境下學(xué)習(xí)英語(yǔ)等，英語(yǔ)被稱之為EFL，即英語(yǔ)作為外語(yǔ)（English as a Foreign Language）。與此不同，在非母語(yǔ)國(guó)家學(xué)習(xí)該國(guó)語(yǔ)言，則目標(biāo)語(yǔ)被稱之為二語(yǔ)（second language），如中國(guó)人在美國(guó)、加拿大學(xué)習(xí)英語(yǔ)，英語(yǔ)被稱之為ESL，即英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言（English as a second language）。當(dāng)然，說(shuō)法語(yǔ)的加拿大人學(xué)英語(yǔ)，英語(yǔ)也是作為第二語(yǔ)言來(lái)學(xué)習(xí)的。本節(jié)所要討論的“沉默期”原來(lái)指二語(yǔ)環(huán)境下的沉默期，而且通常指兒童在自然的語(yǔ)言環(huán)境中的沉默期（Krashen,1983）。然而，在外語(yǔ)環(huán)境下，不管是成年人還是兒童，都表現(xiàn)出更長(zhǎng)的不能開(kāi)口說(shuō)話的時(shí)期，我們也把這種現(xiàn)象稱為沉默期。

盡管從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的角度來(lái)看，兒童的認(rèn)知模式與成年人不同，但其輸入模式不外乎兩種：要么是自然的輸入（natural input）（Dulay et al，1983），即強(qiáng)調(diào)輸入的內(nèi)容而非語(yǔ)法形式；要么是形式的輸入（formal input），即注重語(yǔ)言形式和語(yǔ)法規(guī)則的輸入。不管在哪種輸入模式下，學(xué)習(xí)者都要經(jīng)歷一段時(shí)間的沉默。Krashen等所討論的沉默期通常是自然輸入狀態(tài)下，也就是ESL條件下的沉默期，時(shí)間短一些，往往幾個(gè)月。可能正因?yàn)闀r(shí)間短，顯得突出，而引起研究人員的注意。相比之下，中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的沉默期則長(zhǎng)得多，可能長(zhǎng)達(dá)數(shù)年，有的人甚至終生沉默?；蛟S是因?yàn)榇蠖鄶?shù)人都不能開(kāi)口說(shuō)話，人們?cè)缫阉究找?jiàn)慣，未能引起學(xué)者們的關(guān)注。我們認(rèn)為，不管在何種情況下，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)都是要能開(kāi)口說(shuō)話，所以EFL條件下的沉默期則更值得研究。因此，本節(jié)擬通過(guò)對(duì)Krashen等人提出的“沉默期”的討論，探討中國(guó)學(xué)生的“沉默期”的成因及對(duì)策。國(guó)外對(duì)“沉默期”的研究開(kāi)展較早，而國(guó)內(nèi)關(guān)于“沉默期”的研究則較少，所以我們擬拋磚引玉，以引起更多讀者對(duì)這一現(xiàn)象的關(guān)注。

1 沉默期的成因

1.1 Krashen的五種假設(shè)簡(jiǎn)述 要較深入地理解“沉默期”的成因，我們得先從Krashen的五種假設(shè)說(shuō)起。

1.1.1 學(xué)習(xí)/習(xí)得假設(shè)（the learning/acquisition hypothesis） Krashen 認(rèn)為，語(yǔ)言“習(xí)得”（acquisition）是一個(gè)潛意識(shí)的過(guò)程，習(xí)得者在構(gòu)建該語(yǔ)言系統(tǒng)時(shí)靠的是靈感或感覺(jué)。在用語(yǔ)言進(jìn)行交際時(shí)，他不會(huì)有意識(shí)地去注意語(yǔ)言規(guī)則，相反他能“感覺(jué)”到什么是正確的、什么是不正確的。與此相反，“學(xué)習(xí)”（learning）則是有意識(shí)的活動(dòng)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中有意識(shí)地注意其語(yǔ)言形式，尋找語(yǔ)言規(guī)則，甚至能講出其所運(yùn)用的語(yǔ)言規(guī)則，即語(yǔ)法。Krashen認(rèn)為，成年人除了可以以“學(xué)習(xí)”的方式來(lái)發(fā)展其二語(yǔ)能力外，還可以像兒童學(xué)習(xí)第一語(yǔ)言那樣來(lái)“習(xí)得”外語(yǔ)。而且相比之下，二語(yǔ)的熟練掌握主要還靠“習(xí)得”而不是“學(xué)習(xí)”來(lái)獲得。顯然，在Krashen看來(lái)，“習(xí)得”比“學(xué)習(xí)”更為重要。

1.1.2 自然順序假設(shè)（the natural order hypothesis） 語(yǔ)言習(xí)得的研究成果表明，某些語(yǔ)法結(jié)構(gòu)較早被習(xí)得者掌握，而某些結(jié)構(gòu)的掌握則來(lái)得晚些。Krashen所列舉的兒童和成年人的ESL的語(yǔ)法習(xí)得順序是：①進(jìn)行式ing，復(fù)數(shù)；②助動(dòng)詞（此指構(gòu)成進(jìn)行式的助動(dòng)詞，如he is going），冠詞（a，the）；③不規(guī)則動(dòng)詞過(guò)去時(shí)；④規(guī)則動(dòng)詞過(guò)去時(shí)，以-s結(jié)尾的第三人稱單數(shù)和以-s結(jié)尾的所有格形式。

1.1.3 監(jiān)控假設(shè)（the monitor hypothesis） 盡管學(xué)習(xí)/習(xí)得假設(shè)聲明，學(xué)習(xí)與習(xí)得這兩種不同過(guò)程同時(shí)存在于成年人的二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，但并未說(shuō)明二者是如何發(fā)揮作用的。監(jiān)控假設(shè)認(rèn)為，習(xí)得與學(xué)習(xí)是以不同的方式展現(xiàn)出來(lái)的。通常要能開(kāi)口說(shuō)話并說(shuō)得流利，習(xí)得是關(guān)鍵。而學(xué)習(xí)只能起到監(jiān)控和編輯作用。在人們開(kāi)口說(shuō)話或?qū)懽髦埃瑢W(xué)習(xí)的監(jiān)控功能就能試圖改變我們要說(shuō)的或?qū)懙脑捳Z(yǔ)形式，之后它又使說(shuō)話者進(jìn)行自我糾正。監(jiān)控假設(shè)認(rèn)為，有意識(shí)地學(xué)習(xí)語(yǔ)言的形式規(guī)則在二語(yǔ)習(xí)得方面所能起到的作用非常有限。

1.1.4 輸入假設(shè)（the input hypothesis） Krashen以i代表當(dāng)前的語(yǔ)言能力，i+1代表下一個(gè)更高的層次。輸入假設(shè)認(rèn)為，要從i過(guò)渡到i+1，其必要條件是習(xí)得者能夠理解含有i+1的輸入。所謂理解是指理解意義而不是形式。也就是說(shuō)，輸入應(yīng)該是可理解的輸入，即C i+1（C代表comprehensible，表示“可理解的”）。輸入假設(shè)與傳統(tǒng)觀念相反，傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，人們先學(xué)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，然后在用于交際，最后才發(fā)展流利程度，輸入假設(shè)在分析了兒童的第一語(yǔ)言習(xí)得，如母親對(duì)孩子的講話只重意義而不重語(yǔ)言形式后認(rèn)為，人們的語(yǔ)言習(xí)得是先意義，然后再習(xí)得語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)。

1.1.5 情感過(guò)濾假設(shè)（the affective filter hypothesis）情感過(guò)濾這一假設(shè)原本是Dulay et al于1977年首先提出來(lái)的（參加Dulay et al 1983），其基本原則與情感因素和二語(yǔ)習(xí)得之間的關(guān)系相吻合，同時(shí)與Krashen提出的前面四種假設(shè)也相一致。因此，Krashen認(rèn)為，二語(yǔ)習(xí)得者的情感因素與習(xí)得的成功與否有著極大的關(guān)系。Krashen進(jìn)一步把這些情感因素總結(jié)為三類：動(dòng)機(jī)、自信與焦慮。一般來(lái)說(shuō)，動(dòng)機(jī)越高，自信心越強(qiáng)，二語(yǔ)習(xí)得的成功率就越高；同樣道理，焦慮感越低，二語(yǔ)習(xí)得就越有利。Krashen還認(rèn)為，在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，不同的人的情感過(guò)濾的程度不一樣。態(tài)度積極者，也即情感過(guò)濾較低或較弱的人，在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中會(huì)去主動(dòng)尋求并獲取輸入；反之，態(tài)度消極者，也即情感過(guò)濾較高或較強(qiáng)的人在二語(yǔ)習(xí)得中不會(huì)去主動(dòng)尋求輸入。

1.2 關(guān)于“沉默期”形成的討論 從上面的分析不難看出，在Krashen看來(lái)，習(xí)得比學(xué)習(xí)更為重要。為了達(dá)到習(xí)得的目的，還必須具備兩個(gè)條件：其一是可理解輸入必須包含i+1甚至是i+2的成分，也就是說(shuō)，輸入的成分應(yīng)該高于習(xí)得者當(dāng)前的語(yǔ)言水平；其二是情感過(guò)濾要處于較弱或較低的狀態(tài)習(xí)得才會(huì)發(fā)生。那么，Krashen的五種假設(shè)與“沉默期”的形成究竟有什么關(guān)系呢？其實(shí)，我們只要圍繞“學(xué)習(xí)”、“習(xí)得”與“輸入”這三個(gè)概念，結(jié)合其他幾個(gè)假設(shè)，便能對(duì)“沉默期”的形成做一簡(jiǎn)單描述。

1.2.1 規(guī)則的制約 雖然Krashen對(duì)“學(xué)習(xí)”與“習(xí)得”作了嚴(yán)格的界定，而且認(rèn)為“習(xí)得”比“學(xué)習(xí)”更重要，然而他也指出，成年人在發(fā)展其二語(yǔ)能力時(shí)，“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”是兩個(gè)互不相同的各自獨(dú)立的方法。我們暫且不評(píng)價(jià)這一論斷是否合理正確，但是可以肯定的是，成年人或兒童在發(fā)展其二語(yǔ)/外語(yǔ)能力的時(shí)候，他們不光在無(wú)意識(shí)地習(xí)得，同時(shí)也在有意識(shí)地學(xué)習(xí)。根據(jù)Krashen的第一假設(shè)，我們可以看出，所謂“學(xué)習(xí)”指的是學(xué)習(xí)語(yǔ)法規(guī)則。要思考并有效地使用所學(xué)到的語(yǔ)法規(guī)則，就必須有足夠的時(shí)間。對(duì)大多數(shù)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，在正常的會(huì)話中是不允許有足夠的時(shí)間去考慮并使用那些規(guī)則的。過(guò)分依賴語(yǔ)言規(guī)則、過(guò)分關(guān)注語(yǔ)言形式必定極大地妨礙習(xí)得者的正常交流。于是，我們經(jīng)?？吹揭恍┤藶榱吮磉_(dá)一個(gè)思想而挖空心思，拼命掙扎，最后即便說(shuō)出來(lái)了，也是前言不搭后語(yǔ)的結(jié)巴英語(yǔ)（broken English）。因此，即使如此，許多學(xué)習(xí)者更寧愿在二語(yǔ)或外語(yǔ)交際中保持沉默。

1.2.2 性格的束縛 許多人不能開(kāi)口說(shuō)話，還有一個(gè)重要原因就是性格因素，用Krashen的話說(shuō)就是情感過(guò)濾。一個(gè)有趣的現(xiàn)象是，許多外籍教師到中國(guó)教授外語(yǔ)時(shí)，也想沿用國(guó)外課堂上的方式進(jìn)行討論，不料大多數(shù)中國(guó)學(xué)習(xí)者保持沉默，不能積極參與，原因當(dāng)然是多方面的。根據(jù)前面所討論的情感過(guò)濾假設(shè)，我們可以看出，情感過(guò)濾值的高低直接與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自信心和焦慮情緒有關(guān)。大多數(shù)中國(guó)人學(xué)習(xí)英語(yǔ)的動(dòng)機(jī)是很高的，要么是為了出國(guó)、要么是為了職務(wù)晉升，至少也是為了通過(guò)某種考試。在Krashen看來(lái)，這對(duì)輸入習(xí)得是有幫助的。然而大多數(shù)中國(guó)學(xué)習(xí)者在自信心方面表現(xiàn)不足，要么是謙虛、要么是愛(ài)面子，怕在人前出錯(cuò)。即在他開(kāi)口發(fā)言之前，他總是不太會(huì)相信其所習(xí)得的語(yǔ)言能力，他總要在其大腦里運(yùn)用監(jiān)控機(jī)制把想說(shuō)的話反復(fù)演練幾遍，確保無(wú)誤后方才開(kāi)口。也就是說(shuō)，在整個(gè)構(gòu)思過(guò)程中，其語(yǔ)言監(jiān)控機(jī)制都在發(fā)揮作用。即使發(fā)言后，許多人還會(huì)對(duì)所說(shuō)過(guò)的話再進(jìn)行監(jiān)控檢查，看自己說(shuō)得正確與否，有無(wú)語(yǔ)法錯(cuò)誤。監(jiān)控本身不是壞事，如果在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候而且不影響交際的時(shí)候使用，即所謂的最佳監(jiān)控，這是有助于二語(yǔ)習(xí)得的。而許多成年人由于自信心方面的緣故，或許是怕丟面子的緣故而大量使用監(jiān)控機(jī)制，陷入所謂過(guò)量監(jiān)控的境地。在這種情況下，當(dāng)說(shuō)話者本人發(fā)現(xiàn)說(shuō)錯(cuò)了話、或者是別人尤其是老師指出他的話語(yǔ)中的錯(cuò)誤時(shí)，他會(huì)顯得緊張焦慮，情感過(guò)濾陡然升高。如前所述，過(guò)濾值升高導(dǎo)致習(xí)得輸入受到限制。事實(shí)上，輸出也同樣受到限制。因此，在會(huì)話交際方面，許多人選擇了沉默的方式。

1.2.3 輸入的問(wèn)題 輸入假設(shè)認(rèn)為，二語(yǔ)習(xí)得中的輸入應(yīng)該是可理解輸入，即Ci，而輸入的內(nèi)容應(yīng)該高于習(xí)得者當(dāng)前的語(yǔ)言水平，即Ci+1。父母在教孩子習(xí)得第一語(yǔ)言時(shí)，首先遵循的是簡(jiǎn)單的原則，目的在于幫助孩子理解，而不在乎語(yǔ)法形式。隨著孩子語(yǔ)言能力的提高，父母輸入的復(fù)雜程度也在不斷提高，而且往往高于孩子當(dāng)前的語(yǔ)言能力。其次，在整個(gè)習(xí)得過(guò)程中，父母還堅(jiān)持具體的原則，也就是說(shuō)，父母對(duì)孩子所使用的語(yǔ)言所指的事物是孩子當(dāng)前能夠認(rèn)知或感知的，就在身邊，是看得見(jiàn)、摸得著、具體的，是現(xiàn)在的、不是過(guò)去的或?qū)?lái)的。Krashen把這種談話稱為“護(hù)理人語(yǔ)言”（caretaker speech），Dulay et al則稱之為“母親語(yǔ)言”（motherese或mother talk），其實(shí)質(zhì)都是一樣的。

而在二語(yǔ)教學(xué)中，老師既不是保姆也不是母親，當(dāng)然他/她所使用的語(yǔ)言也不可能是motherese或 caretaker speech。但是老師為學(xué)生所提供的輸入是否能為學(xué)生所理解和接受，那就值得懷疑了。英語(yǔ)與漢語(yǔ)的差別巨大，老師花費(fèi)兩個(gè)小時(shí)講解語(yǔ)法知識(shí)，讓學(xué)生如墜云里霧中。如果二語(yǔ)課堂上太注重形式教學(xué)，輸入的內(nèi)容與學(xué)生的理解能力之間存在巨大差距，必然導(dǎo)致可理解輸入的極大不足。沒(méi)有足夠的輸入，何來(lái)輸出？這也將導(dǎo)致“沉默期”。

1.2.4 習(xí)得的順序問(wèn)題 自然習(xí)得理論認(rèn)為，習(xí)得者在獲取語(yǔ)法知識(shí)時(shí)是按照一定的順序進(jìn)行的。其次，習(xí)得者的口頭表達(dá)能力也表現(xiàn)出一定的順序。首先會(huì)說(shuō)一些簡(jiǎn)單的詞句，如How are you?Good morning之類，然后能用不連貫的英語(yǔ)表達(dá)一些思想，最后發(fā)展流利程度（fluency），而在發(fā)生所有這一切之前，習(xí)得者必然要經(jīng)歷一定階段的沉默。當(dāng)然，由于學(xué)習(xí)者的自身差異，這一沉默期的長(zhǎng)短是不一樣的。

2 如何看待“沉默期”

就語(yǔ)言教學(xué)的目的而言，沉默期不是老師和學(xué)生所期望的，但是又是一個(gè)沒(méi)法回避的問(wèn)題。因此，如何對(duì)待“沉默期”將是一個(gè)備受關(guān)注的話題。兩種決然相反的觀點(diǎn)是：允許沉默期的存在，不允許沉默期的存在。做法不同，結(jié)果也會(huì)不同。以我們的EFL為例，20世紀(jì)50～60年代由于受前蘇聯(lián)的影響，外語(yǔ)教學(xué)以語(yǔ)法翻譯法為主，對(duì)外語(yǔ)的要求是會(huì)閱讀會(huì)翻譯就足夠了。因此，不存在“沉默期”這一概念。反正教師用中文教外語(yǔ)，學(xué)生學(xué)的是聾啞外語(yǔ)。改革開(kāi)放后，外語(yǔ)的作用和地位發(fā)生了變化，會(huì)讀會(huì)筆頭翻譯已不能滿足時(shí)代的要求，對(duì)外語(yǔ)的要求是會(huì)聽(tīng)會(huì)說(shuō)。于是，人們引進(jìn)了西方的教學(xué)方法，其中最有影響的當(dāng)然是交際法，以期培養(yǎng)學(xué)生的外語(yǔ)交際能力。所謂交際能力，在很大程度上指的是說(shuō)的能力。可是經(jīng)過(guò)40多年的探索和實(shí)踐，學(xué)生的交際能力并未得到顯著提高，外語(yǔ)教學(xué)受到了前所未有的挑戰(zhàn)，大學(xué)畢業(yè)生不能滿足社會(huì)對(duì)外語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力的需求，外語(yǔ)教學(xué)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后其他學(xué)科并妨礙了其他學(xué)科的發(fā)展。面對(duì)各種壓力，外語(yǔ)教學(xué)界和有關(guān)部門做出了各種努力：增加設(shè)備的投入，強(qiáng)化各種考試，修改教學(xué)大綱，新編教材，改革四、六級(jí)考試等等。教師在有限的課堂內(nèi)（一般每周4學(xué)時(shí)）既要上聽(tīng)力、口語(yǔ)、閱讀、寫(xiě)作等，還要應(yīng)付四、六級(jí)考試。面對(duì)社會(huì)對(duì)學(xué)生聽(tīng)說(shuō)要求的壓力，外語(yǔ)課堂不敢沉默，老師們都要求學(xué)生開(kāi)口說(shuō)話。當(dāng)然，學(xué)生能否做到那又另當(dāng)別論。對(duì)于那些已經(jīng)習(xí)得了足夠語(yǔ)言能力并做好了開(kāi)口說(shuō)話準(zhǔn)備的學(xué)生來(lái)說(shuō)，這種要求無(wú)疑是有幫助的。而對(duì)于那些尚未習(xí)得足夠語(yǔ)言能力以表達(dá)其思想的學(xué)生來(lái)說(shuō)，這種做法就值得商榷了。根據(jù)Newmark（1966）的觀點(diǎn)，在二語(yǔ)習(xí)得者尚未準(zhǔn)備好說(shuō)話時(shí)要強(qiáng)迫其開(kāi)口說(shuō)話，他們就只能借助于母語(yǔ)規(guī)則來(lái)對(duì)外語(yǔ)輸出做出嘗試，其結(jié)果便是洋涇浜英語(yǔ)。

對(duì)待“沉默期”，國(guó)外早就做出了許多研究，其結(jié)果值得我們借鑒。首先Gray（1975）對(duì)以西班牙語(yǔ)為外語(yǔ)的兒童做了為期五個(gè)月的研究。實(shí)驗(yàn)組頭14周內(nèi)可以不說(shuō)話，即允許沉默期的存在，但得用身體語(yǔ)言如點(diǎn)頭或搖頭來(lái)表示理解與否。與此同時(shí)，對(duì)照組在這期間被要求盡量開(kāi)口說(shuō)話，即幾乎不允許“沉默期”存在。在接下來(lái)的7個(gè)星期內(nèi)，對(duì)實(shí)驗(yàn)組仍然不作說(shuō)的要求，但Gray發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組在聽(tīng)力理解和口頭表達(dá)方面均優(yōu)于對(duì)照組。同樣，Postovsky（1974）對(duì)一群學(xué)習(xí)俄語(yǔ)的學(xué)生進(jìn)行試驗(yàn)，他們集中進(jìn)行為期12周、每周6小時(shí)的強(qiáng)化訓(xùn)練，并以聽(tīng)說(shuō)法為教學(xué)模式，實(shí)驗(yàn)組開(kāi)頭4周可以不開(kāi)口說(shuō)話，但要求把答案寫(xiě)下來(lái)。在4周后的閱讀、寫(xiě)作和口語(yǔ)考試中，實(shí)驗(yàn)組均表現(xiàn)出色。在12周后的聽(tīng)力測(cè)驗(yàn)中，實(shí)驗(yàn)組的聽(tīng)力成績(jī)也超過(guò)了對(duì)照組。Varvel（1979）也描述了一個(gè)類似的例子：一位來(lái)自臺(tái)灣的女生課堂上一連幾周不開(kāi)口說(shuō)話，回答問(wèn)題也像是自言自語(yǔ)，然而卻表現(xiàn)出對(duì)課堂的喜歡，學(xué)習(xí)態(tài)度積極。到第9周后，這個(gè)女生一下子坐到了課堂前排并積極參與課堂活動(dòng)，踴躍發(fā)言，并能幫助其他人學(xué)習(xí)。

上述例子表明，“沉默期”是二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中的一個(gè)必然階段?！俺聊凇敝徊贿^(guò)是學(xué)習(xí)者個(gè)人的準(zhǔn)備階段。習(xí)得者利用這個(gè)階段進(jìn)行大量的輸入，做厚積薄發(fā)的準(zhǔn)備。一當(dāng)各種條件具備，“沉默期”便被打破，習(xí)得者便進(jìn)入了二語(yǔ)習(xí)得的“說(shuō)話”階段。因此，我們可以看出，允許“沉默期”的存在不但不影響學(xué)生的語(yǔ)言進(jìn)步，反而有助于其聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的提高。這就是為什么Krashen et al（1981，1982，1983）和Dulay et al（1983）等人呼吁要尊重二語(yǔ)習(xí)得者的“沉默期”的緣故了。

3 結(jié)語(yǔ)

“沉默期”在國(guó)外早就受到了重視并得到了廣泛的研究，而國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)則很少提及。主要原因或許是二語(yǔ)習(xí)得者在ESL條件下的“沉默”顯得突出，也或許是二語(yǔ)習(xí)得者在ESL條件下必須能盡快用二語(yǔ)進(jìn)行交際以融入主流社會(huì)。而習(xí)得者在EFL條件下不會(huì)因?yàn)檎Z(yǔ)言障礙而面臨生存問(wèn)題，故EFL條件下的外語(yǔ)習(xí)得者能否開(kāi)口說(shuō)話不太容易引起重視。

毋庸置疑，Krashen等人所指的“沉默期”與一般意義上的沉默是有所區(qū)別的。Krashen等所指的沉默期及大量例子都顯示“沉默期”指二語(yǔ)習(xí)得者在能理解目標(biāo)語(yǔ)前提下的沉默，也即能聽(tīng)懂，但不能開(kāi)口。這個(gè)階段通常在半年到一年之間。而在EFL情況下，中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)，習(xí)得者的“沉默期”則可能有兩種情況：一種為能聽(tīng)懂但不能開(kāi)口說(shuō)話，許多英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生在大一大二期間表現(xiàn)如此；而更多情況屬于第二種，即聽(tīng)不懂而無(wú)法交流的沉默，如大多數(shù)非英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生。與Krashen等所指的“沉默期”相比，EFL條件下的沉默期要長(zhǎng)得多，英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生可能會(huì)在大一或大二期間表現(xiàn)出沉默的傾向，而非英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生可能2年、4年，甚至終生沉默。

國(guó)外對(duì)“沉默期”持尊重態(tài)度，但也想辦法縮短它。Ahser（1974）的全身心反應(yīng)法（Total Physical Response，TPR）就是這種努力之一。TPR是一種強(qiáng)調(diào)用語(yǔ)言做事的教學(xué)法，開(kāi)始也不要求學(xué)生說(shuō)話，而要求學(xué)生接受采用二語(yǔ)發(fā)出的指令如Stand up（學(xué)生站起來(lái)），go to the door（學(xué)生走到門邊），turn off the light（學(xué)生把燈關(guān)上）等等。據(jù)Asher本人所說(shuō)，接受TPR教學(xué)的學(xué)生在經(jīng)過(guò)大約10個(gè)小時(shí)的TPR輸入后，就能用目標(biāo)語(yǔ)說(shuō)話。

對(duì)待EFL條件下的“沉默期”，我們不能持漠視的態(tài)度。即便不是去尊重它，但也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到有這么一個(gè)階段的存在。EFL教學(xué)的目的就是要教會(huì)學(xué)生開(kāi)口說(shuō)話，一年兩年的沉默期或許可以接受，但三年四年后英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)時(shí)還保持沉默，則是EFL教師和學(xué)生的失敗。

[1]Asher,J.etal.Learningasecond languagethrough commands:the second field test[J].Modern Language Journal,1974:24-32.

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[4]Krashen,S.D.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford：Oxford University Press,1981:38.

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