從“精彩的問”到“有效的問”——初中地理課堂教學中問題設計與優(yōu)化實踐研究

●歐陽唯能

課例研修是一種以教師課堂教學作為研究對象、 解決教師課堂教學實踐中的實際問題而展開的反思性實踐研究。按照“課堂觀察——課后反思——行為跟進”的課例研修模式[1]，我校地理組連續(xù)兩年進行了四次課例研修。通過研修，我們認識到了課堂教學中問題的重要作用， 并梳理出了初中地理教學中主問題構建的幾種類型。隨著課例研修的推進，我們越來越意識到， 一堂課光靠幾個主問題來支撐顯得過于理性和單薄， 課堂的生命與活力更多體現在課堂環(huán)節(jié)的細微之處。于是在上學期，我校地理組聯合區(qū)域內其他學校的地理教師以人教版七年級上冊“氣溫的分布”為載體，開展了以“有效提問與合理追問”為主題的課例研修活動。

一、預設的精彩與現實的困惑

學生在前面的學習中對等值線圖的代表——等高線有了比較系統的了解， 初步掌握了閱讀等高線地形圖的方法；我校各班進行了學習共同體的建設，在教師的引導以及學習共同體內優(yōu)秀學生的帶動下， 學生們能夠最終完成根據等溫線分布狀況分析出影響氣溫分布規(guī)律的學習目標。因此，執(zhí)教本課的繆老師設計了如下教學環(huán)節(jié) “學生讀圖→學生繪圖→教師追問→歸納小結→鏈接生活”：

環(huán)節(jié)一：學生通過實時氣溫預報圖識別等溫線。教師給出前一天中央氣象臺網站上實時發(fā)布的第二天全國最低氣溫預報圖，讓學生讀出哈爾濱、北京、成都、廣州、?？谖鍌€城市的氣溫值。

環(huán)節(jié)二：在世界年平均氣溫分布圖上描繪幾條重要等溫線。 識別等溫線后學生在圖上描繪出從-10℃～20℃的幾條重要等溫線。

環(huán)節(jié)三：“通過描圖，你發(fā)現了什么？ ”此處為課堂學習的關鍵環(huán)節(jié)，又是教學的重難點，教師設計了連串追問：1.氣溫的分布明顯受緯度影響，是否只受緯度影響？ 2.若只受緯度影響，等溫線應呈現什么特點？3.與緯線不平行，那發(fā)生了什么？4.彎曲的分布是否有一定規(guī)律？ 5.南北半球哪個半球彎曲更明顯？ 6.你能解釋南半球等溫線比北半球平直的原因嗎？ 7.為什么陸地上也會出現彎曲， 能否在圖上找出一條封閉的零度等溫線？

在實際課堂教學中， 繆老師節(jié)奏流暢、 過渡自然， 通過巧妙的設問， 引導學生一步步達成學習目標。觀課教師在課后紛紛表示這是一節(jié)成功的課，教師的精彩提問更讓人回味不已。 有老師在課后日志中寫到：“繆老師這節(jié)課‘潤物細無聲’，自然流暢，學生通過讀等溫線圖、描等溫線、觀察等溫線特征、分析圖像， 最后順利地歸納出影響氣溫分布的三個因素。 教師使用一系列的引導性問題（主問題加追問）引導學生把這一比較困難的知識化繁為簡， 條理清晰。 ”

根據研修計劃， 課前與課后分別進行了一組前測和后測檢驗，對本課教學目標達成度進行考察。本課設定的教學目標主要有：①讓學生識別等溫線；②通過閱讀和分析世界氣溫分布圖了解氣溫的分布規(guī)律及影響因素。 經過前測題測試，發(fā)現有34%的學生了解等值線圖的圖像特征。 而在后測題的測試結果中， 有55%的學生能準確認識等溫線圖， 僅有42%的學生能根據等溫線圖準確分析影響氣溫分布的因素。 大多數學生還是不能借助等溫線圖分析影響氣溫分布的因素。

是什么原因導致了活躍的課堂、 精彩的問題沒有轉化成預期的成效呢？

二、反思與行為變化

（一）轉變研修關注點

在課例研修過程中，我們一直以“課堂觀察”作為研究工具。也就是“通過觀察對課堂的運行狀況進行記錄、分析和研究，并在此基礎上謀求學生課堂學習的改善、促進教師發(fā)展的專業(yè)活動。”[2]在以往的課例研修中，我們關注的焦點是教師，即教師在課堂教學過程中的教學行為是否規(guī)范、教師對教學內容的“導”與“引”是否精彩、教師對學生學習情況的關注是否到位等。 但本課教學中“教”與“學”的巨大反差讓所有參與研修的教師陷入了深深的困惑中。

經過反復思考與討論，我們調整了研修的方向：從關注教師的“教”到分析學生的“學”，從學生的學習效果來反思教師的教學實效。轉換研修方向以后，大家心中的困惑得以解除， 明確了下一階段研討的切入點： 從關注問題設計與知識傳授之間的關系轉到關注學生在解決問題過程中知識建構的情況。

（二）關注問題設計對學生學習的影響

“教”是以實現“學”為目的的，每一個學生“學”的實現必須成為“教”的訴求。 教師僅僅關注于“教”本身，未能直面關鍵的“學”，這是本末倒置[3]。于是所有的教師借助課堂錄像及課堂實錄來尋找答案。 老師們通過觀察學生解決問題的效果對繆老師的課堂提問進行了統計，具體情況如下：

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通過數據分析，連繆老師本人都感到驚訝：真正有針對性地、創(chuàng)造性地激發(fā)學生主動參與、對學生思考起到有效引導的問題及課堂追問不到三分之一，大量的問題集中在組織課堂教學、 膚淺隨意的提問及口頭禪式的反問上了。在教學實踐過程中，學生雖有思考，但都是在老師的強力控制下進行；由于大量的課堂問題缺乏現實中的情境， 學生的思考顯得被動，回答問題也謹小慎微，不敢大膽猜測；雖然精心設計了追問， 但學生并未完全按照老師預設的思路和順序來回答，老師此處未能很好地進行處理，在幾個地方出現了比較明顯的 “怎么樣”，“是這樣嗎”等隨意性較強的問題， 同時又未給學生充分的思考時間，最終形成了自問自答的尷尬場面。

而在分析課堂錄像時，大家從拍攝學生活動的攝像機位中看到：在要求描繪等溫線時，部分學生并沒有按時準確的進行描繪；在進行小組內討論與交流時，很多小組的話語權都被個別優(yōu)秀學生“霸占”，部分學生參與程度低下；課堂中的精彩問答主要集中在教師與部分優(yōu)秀學生之間，相當部分學生在課堂學習中處于被動的地位，未能對問題進行深入思考，學習目標達成情況也就差強人意。

（三）基于學生學習視角設計問題

教育者應幫助學生進行有意義的學習。因此，從學生學習的視角進行分析， 教師的問題設計應該具備可操作性、貼近學生生活實際以引發(fā)學生關注；教師的問題設計應該將抽象的地理觀念和規(guī)律還原到真實復雜的客觀現象中，并用學生樂于接受的方式“包裝”在趣味性強的情境之中；教師的問題設計還應該便于學生協作探究，以易于組內合作的方式達成目標。

根據這樣的思路，繆老師調整了問題設計——加入更加生活化的情境設置，讓地理知識貼近學生生活體驗，讓學生在分析生活中地理現象的過程中理解地理原理；用追問的方式給學生搭建學習支架；并在教學中加強了對學生問題解決的過程管理和方法引導。

問題設計的改進促進了學生的學習效果， 在第二、三次課的后測題檢測中，能準確認識等溫線圖的學生比例上升到了96%和94%，能根據等溫線圖準確分析影響氣溫分布因素的學生比例則上升到了81%和90%。 教師問題設計的“有效性”得到了很大的提升。

三、如何實現“有效的問”

在地理課堂教學中真正實現“師生互動、生生互動，促進學生不斷創(chuàng)造、生成基于自身生活實踐的新知識、新能力，以實現創(chuàng)生型課堂的建設”[4]離不開教師充滿教學智慧的問題設計。從本次課例研修中，我們總結出創(chuàng)生型地理課堂教學中的教師問題和追問設計應遵循以下的策略。

（一）精心設置教學核心問題

核心問題是創(chuàng)生型地理課堂的“骨架”，是教學順利開展的基礎，也是“追問”產生的土壤。在本節(jié)內容的教學實施中，為幫助學生借助等溫線圖分析影響氣溫分布的因素，繆老師設置了兩大核心問題——認識等溫線圖的特征與規(guī)律，利用世界等溫線圖分析各地氣溫特點及影響因素。

（二）認真創(chuàng)設問題情境，引導學生建構知識體系

繆老師的第三次課課堂教學環(huán)節(jié)很清晰：導入→等溫線分析與判斷→影響氣溫分布的三個重要因素→運用。 在重點部分“影響氣溫分布的三個因素”中，繆老師設置了情境：在特定的時期，會選擇圖中哪些城市度假；每次選擇后，追問“選擇的理由”，由此幫助學生逐步構建知識體系。

（三）精心錘煉問題，避免隨意性和重復性

繆老師在第一次課的教學中，教師有大量的提示問、選擇問、是非問或者自問自答，學生在學習過程中疲于奔命，難以應對。 結果整堂課充滿了問題，但問題質量較低，效果不佳。 因此，課堂問題不在于多，而在于精，教師要根據教學目標提煉問題，用精確、簡練的語言向學生傳遞問題，引發(fā)學生目的明確的有深度的思考。

（四）關注學習過程，在預設性追問的基礎上重視學生生成性問題

教師必須要預設追問，同時也要根據學習者的實際情況靈活處理。這既是對教師原有問題的補充，也是對學生產生疑問的解讀。 在學習“緯度因素”這一環(huán)節(jié)時，繆老師設計了“選擇1 月到莫斯科、北京、新加坡、悉尼這幾個城市中的哪個城市度假”，預設的是新加坡、悉尼。但是，有一個孩子非要選莫斯科，當其分析完選擇新加坡、悉尼的緣由后，繆老師追問“為什么選莫斯科？ ”孩子談到要體驗莫斯科1 月那種天寒地凍的感覺，其實也落實到了“緯度因素”。而正是這句追問，鼓勵了孩子們的思考，并巧妙地建構了知識。

（五）用追問開啟智慧，幫助學生質疑

在通過“選擇7 月到拉薩、夏威夷這兩個城市中的哪個城市度假”這一情境分析海陸因素影響氣溫分布時，繆老師就追問了如下一些問題：“選擇夏威夷的理由是什么？ ”、“海陸氣溫的差異是怎樣形成的？”這時立即有學生意識到了海洋和陸地兩種下墊面在夏季升溫時會產生差異，并立即提出了疑問：“海洋和陸地為什么在夏季氣溫會有不同？ ”由此在小組內進行了討論和辯駁，從而實現了學生在教師追問的引導下產生了新的疑問，并努力探究進行釋疑。通過合理、有效的教師追問，使學生深入思考，由此啟發(fā)學生自己產生新的疑問，并帶著質疑開始了自主探究，從而讓課堂中的“創(chuàng)生”火花不斷閃現。

四、行動后的反思

在這次課例研修中，除了執(zhí)教的繆老師感覺自身教學水平得到進一步提高外，所有參加研修的老師也感到獲益匪淺。而作為研修本身而言，本次研修的成功主要得益于以下三個方面。

（一）基于學生學習實際

在第一次課后，為了更好的觀察學生在解決問題時的學習過程，我們重新設計了課堂觀察量表，從參與廣度、參與深度、參與類型、活動時間、目標達成等五個維度觀察學生對每個問題的反應。

全部觀課教師按照事先分組，各自坐在一個4人學習共同體的旁邊，詳細記錄每位學生的思考時間及回答情況，并按照繆老師課前提供的標注每個學生學習能力簡述的座次表，對不同層次學生的學習狀況進行觀察，重點關注學生對哪些問題產生了困惑，如何解決與學習目標達成情況，并按照觀察量表進行了記錄。因此，在第二、三輪課的課前研討時，對問題設計的分析都是建立在如何有效幫助學生建構知識體系的基礎之上。

（二）基于課堂事實

在以往的課例研修過程中，許多參與教師雖然進行了詳細的課堂觀察與記錄，但在進行評課、討論時，還是常常結合自身教學經驗對教師教學行為進行評議，這就難免讓研修陷入固有的評課窠臼之中。“課例研修要求成員盡量拋棄頭腦中先入為主的觀念，要運用觀察記錄和課堂實錄來說話。”[5]在本次研修中，對繆老師所有問題的“有效性”分析都是研修成員結合對所觀察學生的學習狀況進行，并綜合所有11 名觀課教師的觀察量表進行定量分析。這樣，研修小組在進行研討時就有的放矢，避免了泛泛而談。

（三）課堂觀察手段的進步

本次課例研修的技術保障有了很大提高：以往的課例研修中，在教室內布置了兩臺攝像機位，但拍攝的主要對象都是教師。 因此研修者最終獲取的都是教師“教”的影像，缺乏學生“學”的資料。而本次研修地點設在新建成的錄播教室，總共六個攝像機位，有四個機位的拍攝對象主要是學生， 這為通過影像分析學生在上課過程中出現的問題提供了詳盡的影像資料，從而順利完成了從“教”到“學”的研討視角的轉變。

[1]王潔，顧泠沅著.行動教育——教師在職學習的范式革新[M].上海：華東師范大學出版社，2007：47.

[2]耿書麗主編.有效聽課、觀課和評課的智慧與技巧[M].長春：東北師范大學出版社，2010：92.

[3]佐藤學著.學校的挑戰(zhàn)——創(chuàng)建學習共同體[M].鐘啟泉，譯.上海：華東師范大學出版社，2010：26.

[4]張偉，楊斌著.論教師的課堂創(chuàng)新素養(yǎng)[J].教育研究，2011：11.

[5]齊渝華主編.怎樣做課例研修[M].北京：高等教育出版社，2011：85.