武秀霞

小悅悅事件曾讓我們對路人的冷漠痛心疾首?？墒牵录蟾鞣N道德冷漠事件還是時有發(fā)生—不僅是在社會上，還有在校園里。近日，一段在教室里拍攝的長達(dá)八分鐘的四名女生圍毆一名女生的視頻在網(wǎng)上傳播。視頻里，其他同學(xué)無動于衷，甚至有人用手機錄像。

面對道德冷漠，一些人考慮通過法律法規(guī)的完善、道德榜樣的宣傳、道德教育實效性的提高，讓社會重現(xiàn)道德的光芒。然而，法律法規(guī)力量的有限性，道德教育的形式化、低效性讓人對此條路徑信心不足。

我們不妨換個思路。道德冷漠在很大程度上在于：個體無法體會或不愿意體會他人的感受，進(jìn)而不去關(guān)心他人，與他人分享情感、收獲和得失；個體不具備分擔(dān)他人憂傷的能力和意識，難以站在他人的角度分享和理解他人的想法；個體在他人有困難時，不愿意或未曾想到去幫助對方脫離困境。

從這一點來看，道德冷漠能否被消解，關(guān)鍵在于個體自身是否有能力、是否樂意相互坦誠、接納、理解和關(guān)心，是否具備一定的同情意識和同情能力。

同情是一個人出于對他人溫暖的、開放性的認(rèn)同心理或接納意向而做出的行為表達(dá)。它包含著由人及我、推己及人的友善態(tài)度，非暴力性的換位思考，對于情感、體驗、認(rèn)知、想象、表達(dá)等之間生態(tài)關(guān)系的協(xié)調(diào)等。

培養(yǎng)個體的同情心本是教育的責(zé)任。遺憾的是，同情失落在今天的教育慣習(xí)中。

首先，同情的失落與無邊界的教育限制不無關(guān)聯(lián)。無邊界的教育限制表現(xiàn)在：第一，無視學(xué)生個體發(fā)展特性和內(nèi)在心理需求，通過預(yù)先設(shè)計好的思維框架對學(xué)生的個性、能力進(jìn)行過度闡釋，或是要求學(xué)生掌握以特定秩序呈現(xiàn)的知識、觀念。長此以往，學(xué)生就會習(xí)慣于服從權(quán)威而非傾聽自己，按照教師期待他成為的樣子來定位自身。學(xué)生無法形成屬于其自身的獨特感覺，其自我感受能力就會降低。第二，簡化學(xué)生發(fā)展的復(fù)雜性和多元性，將教育過程設(shè)計成一套策略性的行動。一些教師理所當(dāng)然地僅把學(xué)生視為教育對象，而不是教育同伴。身處此種境遇中，學(xué)生往往會陷入喪失自由、不被理解和關(guān)心的痛苦中。而教師并沒有教他們體會和適當(dāng)表達(dá)這樣的情感，反而在蠻橫地制止學(xué)生發(fā)泄情感的同時向?qū)W生示范著如何對他者施展暴力。學(xué)生會將痛苦轉(zhuǎn)嫁于周邊的人和事上。

其次，思維與情感、知識與個體經(jīng)歷、體驗的剝離也會造成同情的失落。理智主義、知識至上的教育觀迎合了現(xiàn)代社會對工具理性、效率的追求。然而，此種教育觀卻攜帶以下問題：第一，思維訓(xùn)練同情感養(yǎng)成相隔離。一直以來，思維訓(xùn)練都被學(xué)校追捧為發(fā)掘?qū)W生智商的重要途徑。誰聰明就會被追捧，即使他是自私、冷漠的。這樣，人的情感體驗就沒有了立足之地。研究發(fā)現(xiàn)，只有珍視、保留人細(xì)致而獨特的感受能力和強烈的感受欲望，不急于將這些豐富的感知納入冰冷的邏輯推演和概念之中，才不會導(dǎo)致兒童天真、熱情的社會感受和審美感受喪失。第二，知識的認(rèn)識邏輯對個體經(jīng)歷、體驗的取代。教育如今已形成了一種習(xí)慣，即對邏輯知識、事實性知識的崇尚。這樣的知識往往被認(rèn)為可以排斥人的感知覺、體驗、經(jīng)歷和情境。對于這樣的知識學(xué)習(xí)，即使剝離了一定的生活體驗，也不會對學(xué)習(xí)成績本身造成影響。在此情況下，教師只關(guān)注學(xué)生識記，而忽視學(xué)生理解。學(xué)生是否將知識有效轉(zhuǎn)化為自身成長的養(yǎng)料，并不在他們關(guān)心之列。一旦教師缺少真正為學(xué)生著想的動機和意志行動，那么便可能抑制學(xué)生的自我感知能力，固化他們封閉的內(nèi)心世界。而這時，談及同情心的培養(yǎng)顯然會成為一種虛妄之談。

最后，空有其表的姿態(tài)性交往也易導(dǎo)致同情的失落。草率地將學(xué)生當(dāng)作無情無感的存在，認(rèn)為在不以學(xué)生的心靈為中介進(jìn)行交流的情況下，就可以對其施加影響，是現(xiàn)代教育的大忌。不過，這種現(xiàn)象的確存在。它使教師與學(xué)生之間的交往淪為一種姿態(tài)性的交往。姿態(tài)性的交往僅是追求一些表面浮華的東西，比如在聽他人講話的過程中僅僅限于簡單的言語回應(yīng)或點頭，但實則并沒有聽清楚、聽明白，也沒有注意到說話者背后的真實意圖，更沒有帶著接受的態(tài)度來理解說話者本人。有的學(xué)生認(rèn)為，教師并沒有真正理解他們，并不關(guān)心他們。他們在意教師對他們偶爾投來的一個眼神，針對他們做出的一個動作、說出的一句話，并慣于品味這些眼神、動作、話語背后的含義。然而，結(jié)果總是令他們失望。除了學(xué)習(xí)，教師似乎并不關(guān)心其他。學(xué)生試圖用睡覺、刺耳的言語甚至過激的行為來表達(dá)自己的不滿，以引起教師的注意。但是，他們得到的往往是教師的責(zé)難。因為缺乏對學(xué)生需要和興趣的關(guān)切之心、缺乏對教育情境和生活細(xì)節(jié)的觀察和分析意識，教師往往成為學(xué)生封閉心靈世界的強化劑?；蛟S，在這些教師心里，他們有著比理解學(xué)生更為重要、高尚的任務(wù)，比如讓學(xué)生考個好成績、進(jìn)入個好學(xué)校。然而，排除了對學(xué)生的關(guān)切和理解，隔閡隨之而來。而那些被記住的知識也無法真正成為構(gòu)筑個體內(nèi)在心靈的有機元素。隨著時間的流逝，這些知識會被漸漸遺忘，而它們本應(yīng)被用于充實個體心靈的能量不但沒有發(fā)揮出來，還成為綁架學(xué)生心靈的繩索。

教育學(xué)意義上的同情從根本上說是一種心靈的溝通藝術(shù)。它體現(xiàn)了一種非由理性、規(guī)則所主宰的教育熱情與教育智慧。在這樣的教育中，學(xué)生會被視為獨立于成人的，有著豐富心靈、感受的個體。對此，教育者應(yīng)該設(shè)身處地地站在學(xué)生的立場，與其進(jìn)行認(rèn)知、感受、想法的交流與分享，而不應(yīng)該以權(quán)威者自居，向?qū)W生灌輸自以為正確的、合適的、理想的知識、技能和觀念。教育應(yīng)該同情學(xué)生，并幫助學(xué)生學(xué)會同情他人，與他人進(jìn)行同情性的交往，在保持和珍重自我與他人各自獨特性的前提下，反觀、正視自我與他人的內(nèi)心世界。

責(zé)任編輯/劉 燁