中小學班主任自我敘事研究的深化

包兵兵+張命春

班主任要使自己能夠以一種在教育敘事中審視自我生存狀態(tài)和體驗教育生活幸福感的自覺態(tài)度來積極構(gòu)建一種有意義的職業(yè)生活，如此，班主任就可以在對日常班級管理事件的審察、處理和反思中獲得正確的自我認同和豐富的管理智慧。將敘事研究應(yīng)用于中小學班主任職業(yè)生活中使其成為班主任個體的日常行為習慣，是促進班主任專業(yè)成長的重要途徑。

一、自我敘事：班主任專業(yè)成長的印跡素描

班主任自我敘事是班主任個體對自己所遭遇的班級管理、教學事件的回憶與敘述，其實質(zhì)是班主任通過再現(xiàn)教育事件來驗證和反思自我的班級管理理念和具體實踐行為，從而在汲取經(jīng)驗教訓的基礎(chǔ)上提升班級管理水平和實現(xiàn)個體身心平衡。換言之，班主任自我敘事就是班主任對職業(yè)生活的通俗表達和對成長經(jīng)歷的微觀記錄。

“了解世界和了解自我最重要的途徑之一就是通過敘事。”[1]班主任將那些塵封在個人歷史時空中的生動故事講述出來，既是對自己以往教書育人歲月的美好回憶，也是在記述班級管理故事的過程中梳理班級管理的經(jīng)驗脈絡(luò)和概括個人獨特的管理風格。倡導班主任進行自我敘事的出發(fā)點是通過班主任的敘事反思來對班級管理和自我狀態(tài)有一個理性的認識，終極點是以有效提升班主任的班級管理水平來為學生營造一種良好的班級學習環(huán)境。

班主任自我敘事主要有以下特點：第一，敘事者身份的雙重性。在我國中小學，班主任往往積“教學者”和“管理者”兩種身份于一身?！霸诮虒W中管理，在管理中教學”的復(fù)合型角色決定了班主任的教育生活世界是學科教學和班級管理的融合體，班主任的教育故事是教學事件和管理事件的統(tǒng)一體，那么，班主任自我敘事其實是班主任兩種角色的“交融”與“演藝”。第二，敘事內(nèi)容的意義性。敘事是借助于典型事件的微觀闡述來觀照整個教學生活圖景，它的“生活性”來源于對事件的“原貌”呈現(xiàn)，是敘事內(nèi)容的“意義”歸宿。班主任所敘之事是其經(jīng)歷過的教育事件的真實再現(xiàn)，典型性和生活性是其重要特征。班主任自我敘事的直接目的就是要使班主任在回憶那些具有豐富意蘊的教育故事的同時，去探尋深藏在其生命深處的自我確證與人性價值。第三，敘事程度的適切性。班主任自我敘事只是對個體經(jīng)歷的梗概敘述和對現(xiàn)場感受的心境描寫，要努力避免“為追求敘事的精確而過度‘深描”[2]，致使敘事文本內(nèi)容顯得主次不分、層次紊亂。敘事程度的適切性在于對詮釋事件“意義”的把握程度。

此外，班主任需要正確辨析“敘事”與“敘事研究”的異同：“敘事”重在故事的再度呈現(xiàn)和敘事主體的感性表達，而“敘事研究”則重在故事的事理分析和敘事主體的理性宣揚。班主任自我敘事是其教育生活世界的敞開和教育實踐印跡的素描，而班主任自我敘事研究則是對班主任教育生活經(jīng)驗的深化和獨特教育人格的建構(gòu)。后者才是促進班主任專業(yè)成長的應(yīng)然舉措。

二、職業(yè)價值：班主任身份認同的敘事呈現(xiàn)

班主任作為一種教育職業(yè)，是學校組織系統(tǒng)中的基層管理者。但現(xiàn)實情境是，中小學班主任的設(shè)置卻是“一崗多職”，其職業(yè)化色彩被過度淡化。擔任班主任的學科教師既要完成繁重的教學任務(wù)，又要致力于班級管理秩序的維護和班級集體競爭力的提升，以致于有學者連對“班主任專業(yè)化”這種提法都產(chǎn)生了懷疑，認為其“尚有待論證”[3]。班主任專業(yè)成長不等于班主任專業(yè)化，前者強調(diào)班主任的成長需要規(guī)范性和法理性的制約，而后者只是一種人為性的結(jié)果預(yù)測。

班主任必須清晰地認識自我角色的定位，努力緩解甚至消除“學科教授者”和“班級管理者”雙重職業(yè)身份帶給個體的張力。班主任身份的正確認同不僅是班主任順利完成學科教學任務(wù)和成功實現(xiàn)班級和諧管理的迫切需要，也是班主任促進個體專業(yè)發(fā)展和實現(xiàn)教育職業(yè)價值的內(nèi)在訴求。理解自我的存在形式，是為更好地完善自我，也是為更好地理解和改造世界。一個成功的班主任來自于個體身份的完整性認同，在認知和理解個體生存方式的過程中演繹教育人生的精彩故事和建構(gòu)教育實踐的生活世界。

班主任自我敘事是班主任對個體生活圖畫的“裁剪”，以使那些充滿教育智慧和經(jīng)驗教訓的真實故事借助于文本載體得以保存和重現(xiàn)。但敘事只是呈現(xiàn)自我的生存面貌，還沒有融入敘事者的批判性思維以便展現(xiàn)出鮮明的教育價值取向。因此，班主任自我敘事必然走向教育敘事研究范式，以專業(yè)化的學術(shù)視野來理性地審視教育身份的價值性存在和教育故事的情境性建構(gòu)，以體驗式的研究流程來深層地進入教育故事的事理分析和哲理詮釋當中去感受班主任身份為自己帶來的存在價值和人生愉悅。那么，班主任自我敘事研究就變成了班主任“通過收集和講述個體的教育生活故事，描述個體的教育日常生活，進而在解構(gòu)和重構(gòu)教育敘事材料過程中對其行為和經(jīng)驗建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動”[4]。

當班主任從價值評價角度來思考其職業(yè)意義的時候，他也就達到了一種崇高的教育意境：無私的熱愛與執(zhí)著的創(chuàng)造。熱愛班主任工作，將它作為發(fā)揮個體教育特長的一個廣闊的平臺，用寬闊的教育胸懷和理性的人文實踐去獲得廣大學生的認可，從而更好地引導他們學會自我管理和自我教育。班主任工作的價值取向是以育人為宗旨、以熱愛為原則、以創(chuàng)造為標尺、以自覺為目標。判斷班主任自我敘事及其研究是否具有存在的必要性，就是要看班主任個體是否在敘事及其研究中確立了這種價值取向并將單純的教育故事講述引向不斷深化的詮釋境遇。

三、精神建構(gòu)：班主任敘事研究的體驗導向

身在教育情境中的班主任往往將工作對象指向班級的管理秩序、學生的學習狀態(tài)、班集體的良好聲譽等等，唯獨沒有將個體的自我鍛煉、自我發(fā)展和自我超越納入班級工作的目標當中。教育不僅是為了受教育者的健康成長，也是為了教育者的完滿發(fā)展。班主任自我敘事研究的最終目的就是要使班主任在翻閱自己教育歷史篇章的過程中學會理解自我、學會理解學生、學會理解教育以及學會構(gòu)建自己的職業(yè)精神。

“教育本身就是個體精神建構(gòu)的主要方式?！盵5]班主任的主要責任是用正確的航向和真誠的師愛來引導受教育者走上良善之路，而不是用強制性的班規(guī)班紀使學生處于“受壓迫者”的規(guī)訓情境之中。班主任的職業(yè)精神是以人為本，是身為學生監(jiān)護人的本職所在和作為教育者的價值體現(xiàn)；班主任的職業(yè)精神是促進個體自主性發(fā)展的不竭動力，只有發(fā)自內(nèi)心的精神沖動才能強化個體實踐行為的持續(xù)改善和賦予行為方式更為深厚的人文蘊涵。班主任將其教育故事用飽含深情的樸素文字記錄下來，是對教育管理經(jīng)驗的提煉和分享，是對自我生命世界的關(guān)懷與表達。

班主任需要以一種審美性的態(tài)度在敘述個體生動活潑且印象深刻的教育故事的過程中，重訪曾經(jīng)所走過的教育印跡和體驗所經(jīng)歷過的喜怒哀樂，嘗試用自我的語言來表達自己對教育生活的個性化理解?！绑w驗”是班主任自我敘事研究的關(guān)鍵詞，是班主任從自身的存在形式去思索教育人生的價值，將自我重新置身于教育文化世界中展開一場個體與教育、個體與學生、個體與自我之間的理性對話，以便更充分地認知個體所扮演的職業(yè)角色和理解個體所生存的教育世界。

在德國哲學家狄爾泰的以“體驗—表達—理解”理論構(gòu)架和方法論基礎(chǔ)的精神科學視野中，“體驗者與其對象不可分割地融合在一起”，“對象對主體的意義不在于它（或他）是可認識的物，而在于在對象上面凝聚了主體的客觀化了的生活和精神”[6]。班主任自我敘事研究將“過去”的教育情境中的“自我”及其教育故事作為審視的研究對象，走進真實的教育生活中并以“理解”的哲學思維來表達教育經(jīng)驗和個人歷史對改善“生存”狀態(tài)的現(xiàn)實意義。體驗以教育故事為主體的職業(yè)人生、表達以生活感受為基點的實踐意蘊和理解以生命自覺為主旨的構(gòu)建目標，都是為了能夠更好地筑造班主任個體健康美好的精神家園。

班主任自我敘事研究是以質(zhì)性的探尋方式去追問“班主任”職業(yè)存在的應(yīng)然與必然，在破解“我是誰”、“我為何存在”以及“我該如何存在”的困惑中去規(guī)劃一種有意義的班主任職業(yè)生活：豐富的人生閱歷、和諧的師生交往、良好的教育環(huán)境、高昂的敬業(yè)精神以及不懈的自我超越。有意義的班主任職業(yè)生活以培養(yǎng)人才為宗旨、以無私熱愛為準則和以超越自我為標桿，以一種發(fā)自于班主任個體生命世界的完整職業(yè)精神建構(gòu)作為班主任自主性發(fā)展的生長點和動力源。深化班主任自我敘事研究，實質(zhì)是在引導班主任在理解教育和體驗生活的過程中萌發(fā)角色建構(gòu)的生命自覺。

參考文獻

[1] [美]伯格.通俗文化、媒介和日常生活中的敘事.姚媛，譯.南京：南京大學出版社，2000.

[2] 劉石海.教師敘事研究的誤區(qū)分析.教育發(fā)展研究，2010（12）.

[3] 陳桂生.班主任制.上海教育科研，2007（11）.

[4] 傅敏，田慧生.課堂教學敘事研究：理論與實踐.北京：教育科學出版社，2009.

[5] 蘇林琴，孫晉.理解與個體的精神建構(gòu).教育研究與實驗，2010（4）.

[6] 王岳川.現(xiàn)象學與解釋學文論.濟南：山東教育出版社，1999.

【責任編輯 關(guān)燕云】