文學(xué)教學(xué)的本質(zhì)追尋

殷小平

文學(xué)教學(xué)的本質(zhì)追尋是對(duì)文學(xué)課堂發(fā)展的深入研究，從語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和教學(xué)實(shí)踐，文學(xué)教學(xué)過(guò)程體現(xiàn)了這樣一些特點(diǎn)：人文性與實(shí)踐性的結(jié)合、體驗(yàn)性與生成性的結(jié)合、感性欣賞與理性解讀的結(jié)合。在課堂教學(xué)中做到以體現(xiàn)作品的人文性為著力點(diǎn)，以學(xué)生的人格塑造為落腳點(diǎn)；注重學(xué)生的文學(xué)實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)實(shí)際體驗(yàn)；使得文學(xué)課堂形式更加豐富，內(nèi)容更加飽滿。

文學(xué)教學(xué) 本質(zhì) 實(shí)踐性 生成性

文學(xué)即人學(xué)，文學(xué)課堂充分展現(xiàn)的是文學(xué)的魅力也是人性的魅力。文學(xué)教學(xué)的本質(zhì)追尋是對(duì)文學(xué)課堂發(fā)展的深入研究。對(duì)作品深入理解、體悟文學(xué)人文性的過(guò)程，也是對(duì)生活、生命內(nèi)蘊(yùn)深入探討的過(guò)程。我們?cè)囍诖诉^(guò)程中追尋文學(xué)教學(xué)的本質(zhì)。

一、人文性與實(shí)踐性相結(jié)合

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（下文簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）中明確規(guī)定：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。”這里提出的“人文性”是對(duì)語(yǔ)文課程的升華，強(qiáng)調(diào)了對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的熏陶和感染。筆者認(rèn)為，“人文性”也可作以下兩種解釋。

第一，以體現(xiàn)作品的人文性為著力點(diǎn)。文學(xué)課的教學(xué)大多都是在教師與學(xué)生共同閱讀、研究文學(xué)作品中進(jìn)行的。所以，文學(xué)作品是否具有強(qiáng)烈的人文性直接影響到文學(xué)課堂人文情感升華的程度。以《項(xiàng)脊軒志》為例，這篇敘事抒情散文雖然只是在用平淡自然的筆調(diào)記敘日常生活小事，但正因?yàn)樽髡甙炎约旱那楦腥谌肫渲校\(yùn)用追敘、回憶、觸景生情、睹物思人等方式，使我們深深體會(huì)到了作者對(duì)家道衰落的惋惜和對(duì)死去的祖母、妻子的深切懷念之情，同時(shí)作者也在以自己年輕時(shí)刻苦讀書(shū)、怡然自得的樂(lè)趣影響著讀者。所以說(shuō)作品本身存在的人文性是培養(yǎng)學(xué)生人文精神的基礎(chǔ)。

第二，以學(xué)生的人格塑造為落腳點(diǎn)。課程基本理念強(qiáng)調(diào)：“全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，充分發(fā)揮語(yǔ)文課堂的育人功能。”提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)可以理解為是“育人功能”之一。語(yǔ)文具有工具性，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力都會(huì)得到提升。但是我們不能忽視貫穿于語(yǔ)文課堂特別是文學(xué)課堂中的人文熏陶。朗讀作品，讀準(zhǔn)字音、斷句準(zhǔn)確的同時(shí)還需要讀出情感。賞析語(yǔ)言、分析寫(xiě)作手法的同時(shí)還要品出情感。工具性是指實(shí)用主義教育，人文性則是人文主義教育。實(shí)用主義教育好比是肥沃的土地，而人文主義教育則是這片土地上盛開(kāi)的鮮花。鮮花艷麗顯示出學(xué)生人文素養(yǎng)高。

語(yǔ)文課程的人文性并不僅限于課堂。在“課程目標(biāo)”中要求學(xué)生“通過(guò)語(yǔ)文實(shí)踐，使已經(jīng)獲得的知識(shí)、能力、方法和情感態(tài)度價(jià)值觀等方面的要素融匯整合，切實(shí)提高語(yǔ)文素養(yǎng)”?！扒袑?shí)”二字提醒我們，如果缺少實(shí)踐，語(yǔ)文的人文性將無(wú)法真正得到落實(shí)。所以，教學(xué)中要使人文性與實(shí)踐性相結(jié)合。高中必修課本選入《雷雨》（節(jié)選），《雷雨》這部作品中每個(gè)人物都具有鮮明的個(gè)性特征，如果要一一和學(xué)生來(lái)進(jìn)行賞析，這項(xiàng)工程是很浩大的。但是如果讓學(xué)生化身主人公進(jìn)行表演，把自己置身其中，即使教師只字不提，學(xué)生也會(huì)在整個(gè)活動(dòng)中產(chǎn)生深切體悟。古語(yǔ)有云：讀萬(wàn)卷書(shū)，不如行萬(wàn)里路。由此可見(jiàn)，實(shí)踐對(duì)于獲得真知的重要性，人文性的培養(yǎng)并不單單依靠教師的引導(dǎo)，還依賴于學(xué)生在實(shí)踐中的自主挖掘。

二、體驗(yàn)性與生成性相結(jié)合

“新課標(biāo)”在“文化論著研讀”中強(qiáng)調(diào)要關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活和社會(huì)發(fā)展，實(shí)際是要求學(xué)生要體驗(yàn)與感悟生活。學(xué)生體驗(yàn)生活可分為兩類，情景體驗(yàn)和情感體驗(yàn)。第一類實(shí)踐出真知。在學(xué)習(xí)、創(chuàng)作時(shí)教師和學(xué)生首先應(yīng)該明確文學(xué)的源頭是什么，文學(xué)作品又是如何而來(lái)。毛澤東如果沒(méi)有獨(dú)立于橘子洲頭，他的《沁園春·長(zhǎng)沙》未必會(huì)寫(xiě)的如此慷慨激昂。老舍如果沒(méi)有在北平居住過(guò)，又何談《想北平》。史鐵生如果不是與地壇零距離接觸，《我與地壇》也不會(huì)產(chǎn)生。生活是文學(xué)的源頭，生活的體驗(yàn)推動(dòng)文學(xué)的創(chuàng)作，文學(xué)創(chuàng)作是以生活為基奠，升華個(gè)人情感的創(chuàng)作。作者與學(xué)生往往處在不同的時(shí)代，以學(xué)生的閱歷對(duì)于作品的理解本身就存在難度。所以要注重學(xué)生的文學(xué)實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)實(shí)際體驗(yàn)。第二類體悟情感。研讀文學(xué)作品一定要多情，要懷揣一顆敏感的心。學(xué)生都是有思想、有感情的，而教師的任務(wù)就是要活躍學(xué)生的思想，激發(fā)學(xué)生的情感，有位老師在教學(xué)楊絳的《老王》時(shí)有這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：讓學(xué)生感悟“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”，再由楊絳對(duì)老王的愧怍引申到學(xué)生自己，學(xué)生在舒緩的背景音樂(lè)中對(duì)自己進(jìn)行思考，課堂氛圍和效果都很好，這樣的情感體驗(yàn)，比教師直接強(qiáng)調(diào)“我們要”“我們應(yīng)該”產(chǎn)生的效果更好。

學(xué)生不同的體驗(yàn)使得文學(xué)課堂內(nèi)容更加豐富，情感更加飽滿。“新課標(biāo)”強(qiáng)調(diào)“遵循共同基礎(chǔ)與多樣選擇相統(tǒng)一的原則，構(gòu)建開(kāi)放、有序的語(yǔ)文課程”。所以，文學(xué)課堂應(yīng)該是一種生成性的課堂。生成性，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是要有結(jié)果。就教學(xué)而言，是教師與學(xué)生雙向交流的活動(dòng)。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該避免單向給予，形象地說(shuō)就是教師與學(xué)生要能夠在課堂上擦出火花。文學(xué)課堂是有序的，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程在預(yù)設(shè)下生成。文學(xué)課堂也是開(kāi)放的，教師要更新觀念，尊重學(xué)生主體地位，對(duì)于學(xué)生的感悟和疑惑要給予積極的評(píng)價(jià)。不同的學(xué)生有不同的經(jīng)歷，更有不同的感悟，所以他們的思維是呈開(kāi)放性的，每個(gè)人都有權(quán)利說(shuō)出自己對(duì)作品的感悟，這些都是無(wú)法預(yù)設(shè)的。當(dāng)學(xué)生有不同的聲音時(shí)，老師所要做的是耐心傾聽(tīng)，深入思考，判斷學(xué)生所闡述內(nèi)容的價(jià)值，加以點(diǎn)撥指導(dǎo)，在這樣的過(guò)程中往往會(huì)生成出課堂教學(xué)的亮點(diǎn)。有時(shí)，即使學(xué)生所說(shuō)與文本中心思想有偏差，但是經(jīng)過(guò)學(xué)生的啟發(fā)，教師自己會(huì)有新的感悟。教師引導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生給予教師新的啟發(fā)，文學(xué)課堂的共生性也由此體現(xiàn)。

三、感性欣賞與理性解讀相結(jié)合

文學(xué)作品的教學(xué)與議論文、說(shuō)明文等非文學(xué)作品的教學(xué)存在著明顯的不同。文學(xué)課的重要目的是為了提高學(xué)生的人文素養(yǎng)、豐富學(xué)生的精神世界。古人讀書(shū)時(shí)總喜歡搖頭晃腦大聲誦讀，我們不得不承認(rèn)這樣的誦讀有其自身的道理。文學(xué)作品的魅力不是我們簡(jiǎn)單瀏覽一遍就能欣賞到的，而是在反復(fù)品味中顯現(xiàn)的。所以在文學(xué)課上，要強(qiáng)調(diào)學(xué)生在反復(fù)誦讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行感悟，有時(shí)需要借助視聽(tīng)教學(xué)手段來(lái)渲染課堂氣氛。如《長(zhǎng)亭送別》是元雜劇節(jié)選，因?yàn)槟甏木壒蕦W(xué)生理解體悟起來(lái)會(huì)有困難，所以很多教師會(huì)選擇放一小段視頻，此時(shí)的學(xué)生會(huì)看得很安靜，有些感性的同學(xué)甚至還會(huì)流淚。學(xué)生安靜、流淚正是因?yàn)樗麄冏哌M(jìn)了這部作品，而營(yíng)造課堂氛圍的效果也就達(dá)到了。

教師的情感變化也會(huì)影響著整堂課的情感變化。所以，在文學(xué)課上教師自己要注入激情，來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的情緒。某位老師在教學(xué)曹禺的《雷雨》第二幕第一場(chǎng)“客廳相遇”時(shí)的片段如下：

老師：你怎么會(huì)知道魯侍萍對(duì)往事是留戀的呢？

學(xué)生：（思考片刻）因?yàn)槭唐忌⒆訒r(shí)生了病，周樸園總要為她關(guān)窗戶，周樸園衣服右袖襟上有個(gè)燒破的窟窿，后來(lái)用絲線繡成一朵梅花補(bǔ)上的。我們可以想見(jiàn)魯侍萍在燈下一針一線地繡那朵梅花的情境。

老師：（深情地）是啊，多么美好溫馨的畫(huà)面啊！想象得出，20年前這段生活，給魯、周二人正是這樣一種美好、溫馨的記憶。無(wú)錫，正是這段美好生活的見(jiàn)證地。

在課堂上，教師以自己的深情來(lái)打動(dòng)學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生一起品味作品中的情感，使學(xué)生感受到其中人物的激情，從而領(lǐng)悟出作品的真諦。在文學(xué)課上，最重要的是要明確學(xué)生是文本角色體驗(yàn)的主體。文學(xué)作品都有適合自己的教學(xué)方式，《雷雨》可以演課本劇，《人為什么而活著》可以進(jìn)行課堂大討論，而《陳情表》又適合獨(dú)自一人默默誦讀。同時(shí)還要避免枯燥繁復(fù)的訓(xùn)練。學(xué)生對(duì)文學(xué)的興趣是慢慢培養(yǎng)出來(lái)的，所以訓(xùn)練也要根據(jù)學(xué)生的興趣來(lái)設(shè)計(jì)。人文性的審美教育不能只浮于表面，文學(xué)是帶有人類真情實(shí)感的偉大藝術(shù)，是需要細(xì)細(xì)品味的，文學(xué)課堂不需要教化，教師要注意的是由淺入深地把自己的感知經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生分享，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入作品，獨(dú)立品讀作品中的真情?？偠灾膶W(xué)作品要注重在感性欣賞中彰顯人文色彩。

對(duì)文學(xué)作品的感性欣賞應(yīng)該以理性解讀為基礎(chǔ)。首先要尊重文本?！啊谋疽坏┊a(chǎn)生，它本身就是一個(gè)獨(dú)立的世界，一種自滿自足的結(jié)構(gòu)、意義體系，從而是有真正的本體地位?！彼?，在教學(xué)過(guò)程中教師首先應(yīng)該明確文學(xué)作品不僅僅是教學(xué)工具，它也具有獨(dú)立生命。文學(xué)作品內(nèi)在意識(shí)不會(huì)隨著讀者意識(shí)的改變而改變。一部作品所涵蓋的人文思想有很多，教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)首先要有明確的定位，清楚認(rèn)識(shí)這部作品的主旨，接下來(lái)才能對(duì)其進(jìn)行拓展。在閱讀《背影》時(shí)，有些同學(xué)直接指出穩(wěn)重的“父親”違反交通規(guī)則。對(duì)于這樣的解讀，使文學(xué)課堂陷入尷尬的境地。學(xué)生的解讀并不是沒(méi)有道理，但他首先就違背了文本的個(gè)性，再解讀下去只會(huì)“誤入歧途”。當(dāng)下有太多人過(guò)于注重文學(xué)作品的人文性，大肆強(qiáng)調(diào)文學(xué)的人文色彩而忽視其工具性。文學(xué)作品的工具性可以片面地理解為作品的語(yǔ)言屬性。有了語(yǔ)言才構(gòu)成了作品，透過(guò)作品我們才體悟出其中情感。由《蜀道難》中反復(fù)出現(xiàn)的“噫噓唏！危乎高哉！蜀道之難，難于上青天”！我們不用親身經(jīng)歷就已經(jīng)能感受到山川之險(xiǎn)和蜀道之難。我們也不用對(duì)話李白，就已經(jīng)能夠品味出他的飄逸與豪放。杜甫的“沉、郁、頓、挫”我們又如何見(jiàn)得？一句“感時(shí)花濺淚，恨別鳥(niǎo)驚心”足矣。有學(xué)者指出：在現(xiàn)代語(yǔ)文教育發(fā)展史上，存在一個(gè)由義理本位向語(yǔ)言本位的轉(zhuǎn)移，語(yǔ)文教學(xué)由經(jīng)義教學(xué)發(fā)展成為語(yǔ)言教學(xué)，應(yīng)該說(shuō)，這是現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)的重大轉(zhuǎn)折。由此看來(lái)，尊重文本個(gè)性首先要重視其工具性，而重視工具性又以鑒賞其語(yǔ)言為重點(diǎn)。

解讀文學(xué)作品，我們讀的不光是情感，還有其中所包含的文學(xué)知識(shí)。提到文學(xué)知識(shí)，又有人開(kāi)始發(fā)問(wèn)，何為文學(xué)知識(shí)？這的確是一個(gè)說(shuō)不太清的問(wèn)題，文學(xué)作品與數(shù)理化等科學(xué)著作本身有很大的不同。王曉春先生把語(yǔ)文教材比作“雜貨鋪”。如果把文學(xué)作品比為“雜貨鋪”，那么數(shù)理化等作品則是“專賣(mài)店”?！皩Ｙu(mài)店”只賣(mài)同一品牌的東西，而“雜貨鋪”則什么都賣(mài)。但是教師不能因?yàn)橹R(shí)的雜而不教，學(xué)生也不能因此而不學(xué)。教學(xué)應(yīng)該能夠引起學(xué)生的閱讀視野期待。閱讀視野期待活動(dòng)主要呈現(xiàn)為三個(gè)層次，文本期待、形象期待與意蘊(yùn)期待。文本期待是指學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的某種類型和形式的期待。比如當(dāng)學(xué)生讀到毛澤東的《沁園春·長(zhǎng)沙》時(shí)，自然就會(huì)對(duì)其波瀾壯闊的意境和多樣的意象產(chǎn)生期待。當(dāng)提起詞牌名“水調(diào)歌頭”時(shí)，學(xué)生會(huì)期待符合這種詞牌的格律和韻味等。形象期待是指學(xué)生由于作品中的某種特定形象而一發(fā)的期待。例如，作品中出現(xiàn)“青松”、“翠柏”、“竹子”時(shí)學(xué)生會(huì)想到“歲寒三友”進(jìn)而會(huì)期待著作者對(duì)那種堅(jiān)韌不拔的人格精神的贊美。當(dāng)學(xué)生看到“賈政”“朱老忠”等人物名字時(shí)，會(huì)對(duì)人物的性格進(jìn)行預(yù)測(cè)。意蘊(yùn)期待指學(xué)生期待著合乎自己想法的作品。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，就是所選作品要能合學(xué)生的“口味”。

在日常的教學(xué)過(guò)程中，教師要注重向?qū)W生滲透文學(xué)理論常識(shí)，另一方面要鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)探究并積累。陳日亮先生在對(duì)《沁園春·長(zhǎng)沙》上闋進(jìn)行解讀時(shí)，提到了三個(gè)關(guān)鍵詞“競(jìng)、悵、獨(dú)”。而在課堂上有學(xué)生問(wèn)老師：“‘獨(dú)立寒秋的‘獨(dú)立有什么值得揣摩的嗎？”老師很不屑地答道：“‘獨(dú)立不就是獨(dú)自站著？有什么好問(wèn)的?！钡顷惾樟料壬鷮?duì)此發(fā)問(wèn)，“你難道不會(huì)聯(lián)想到像獨(dú)擅、獨(dú)領(lǐng)、獨(dú)尊、獨(dú)出、獨(dú)具、獨(dú)步、獨(dú)特、獨(dú)行、獨(dú)孤等一系列與‘獨(dú)字相關(guān)聯(lián)的問(wèn)句嗎？甚至不會(huì)更遠(yuǎn)一點(diǎn)，還聯(lián)想到陳子昂登幽州臺(tái)所唱的‘念天地之悠悠，獨(dú)愴然而涕下嗎？”……由這一個(gè)字他認(rèn)為“一個(gè)具有革命先覺(jué)、胸懷天下、特立獨(dú)行的青年毛澤東的昂然身影，不是呼之欲出嗎？”這樣細(xì)致入微的解讀不得不令人折服。欣賞作品中的每一個(gè)字、每一句話，有時(shí)甚至連標(biāo)點(diǎn)符號(hào)也不放過(guò)，文學(xué)作品的激昂、悲愴、深邃、飄逸也許就蘊(yùn)涵其中。

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