鞠 鑫

(1.廣東財經(jīng)大學，廣東 廣州 510320；2.中山大學，廣東 廣州 510275)

社會轉(zhuǎn)型和高等教育改革使高校面臨的內(nèi)外部環(huán)境日益復(fù)雜，諸多不確定因素使得突發(fā)事件時有發(fā)生，如大學生自殺、宿舍火災(zāi)、學生弒師、刀砍同學、室友投毒等。一般認為，高校突發(fā)事件是指由于自然的、人為的或社會政治原因引起的，在高校內(nèi)部突然發(fā)生的，不以學校管理者的意志為轉(zhuǎn)移的，對學校的教學、工作、生活秩序造成一定影響、沖擊或危害的事件[1]。

大學校園中突發(fā)事件造成的危機狀態(tài)不僅威脅高校正常教學管理和生活秩序，而且對大學生的心理產(chǎn)生巨大影響，一般會導致學生認知、情感和行為上功能失調(diào)，嚴重者引發(fā)心理障礙或精神疾病，甚至可能造成社會風波，人員傷亡。正視高校突發(fā)事件，除了必要的行政和司法干預(yù)外，更重要的是進行及時有效的心理危機干預(yù)，防止因心理障礙而導致惡性傷亡事故的出現(xiàn)。高校突發(fā)事件心理危機干預(yù)的目標是使面臨突發(fā)事件的大學生可以更好地把握現(xiàn)狀，對面臨的或經(jīng)歷的突發(fā)事件重新認識，以及學到應(yīng)對未來突發(fā)危機的策略和手段。

一、心理彈性與高校突發(fā)事件心理干預(yù)

臺灣學者朱森楠認為，心理彈性是個體面對內(nèi)外壓力困境時，激發(fā)內(nèi)在潛在認知、能力或心理特質(zhì)，運用內(nèi)外資源積極修補、調(diào)適機制的過程，以獲取朝向正向目標的能力、歷程或結(jié)果[2]。心理彈性不僅僅關(guān)注壓力、缺陷和疾病，更重要的是致力于挖掘個體自身的優(yōu)點和潛能，關(guān)注個體面對逆境時的積極因素和過程。提升大學生心理彈性水平在高校應(yīng)對突發(fā)事件心理危機中具有重要的預(yù)防和干預(yù)作用。而探索和明確影響大學生心理彈性的危險性因素和保護性因素，是提升大學生心理彈性水平的基礎(chǔ)工作。

首先，影響大學生心理彈性的危險性因素往往引發(fā)高校各類突發(fā)事件。危險性因素是指阻礙大學生個體正常發(fā)展，使個體更易受到傷害而得不到發(fā)展結(jié)果的生物、心理或環(huán)境的因素?？陀^的危險性因素，如天災(zāi)人禍、家庭變故、流行疾病爆發(fā)等往往不是大學生個人所能控制的，必然給個體身心帶來極大打擊；社會政治事件、社會急速轉(zhuǎn)型，沖擊著大學生的思想和價值觀；學校管理漏洞、公共治安案件等引起校園危機，同樣是大學校園突發(fā)事件的重要誘因。主觀的危險性因素表現(xiàn)在，在校大學生平均在18-23歲之間，雖然生理上已經(jīng)發(fā)育成熟，但心理發(fā)展存在明顯的不平衡性、兩面性和兩極性，因而常常體驗到強烈的內(nèi)心矛盾沖突，不穩(wěn)定的心態(tài)易引發(fā)心理疾病類突發(fā)事件。

其次，高校突發(fā)事件心理干預(yù)的主要著眼點是尋找并促進大學生心理彈性的保護性因素。保護性因素是指那些能夠促使個體更好地應(yīng)對生活壓力事件，減少出現(xiàn)消極發(fā)展結(jié)果可能性的個人或環(huán)境因素。保護性因素既可以是個體自身的，也可以是來自外界環(huán)境的。研究表明，心理彈性水平較高的大學生具有高情緒智力、責任感、自尊、自信、自我效能感、內(nèi)外歸因、樂觀、挫折忍耐力等人格特征。家庭因素如父母關(guān)系和諧、家庭經(jīng)濟狀況良好、民主型的教養(yǎng)方式、廣泛的家庭網(wǎng)絡(luò)連接等，也是心理彈性的重要保護性因素。家庭之外，來自朋友或老師的物質(zhì)和情感支持的數(shù)量、質(zhì)量，及大學生個體對社會支持的主觀感知等多維保護性因素，幫助大學生面臨應(yīng)激時快速心理康復(fù)。高校突發(fā)事件心理干預(yù)的重要任務(wù)就是幫助大學生尋找這些內(nèi)外部環(huán)境的積極特性，構(gòu)建突發(fā)事件心理彈性干預(yù)的長效機制。

二、復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論闡釋

當前高校發(fā)展的環(huán)境日趨復(fù)雜，學生個體及學校組織只有適應(yīng)變化，才能不斷提升大學生的心理彈性，積極應(yīng)對校園突發(fā)事件。在此趨勢下，如何提高大學生個體的自主性、增強學校對復(fù)雜多變環(huán)境的適應(yīng)性成為高等教育關(guān)注的焦點。而復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論的提出，為這一焦點問題提供了理論指導。

復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)(Complex Adaptive System，簡稱CAS)理論是由美國學者約翰·霍蘭(John Holland)1994年首次提出的。其核心思想是“適應(yīng)產(chǎn)生復(fù)雜性”，將宏觀系統(tǒng)的復(fù)雜性歸結(jié)為微觀個體行為的適應(yīng)性。CAS理論強調(diào)主體的主動性，認為主體能夠在與環(huán)境的交流和互動中，有目的、有方向地改變自身的行為方式和結(jié)構(gòu)，適應(yīng)環(huán)境的發(fā)展。CAS中主體的變化是整個系統(tǒng)變化的基礎(chǔ)，主體與環(huán)境、宏觀與微觀也是有機統(tǒng)一的。從微觀個體行為及其相互關(guān)系，可以透視復(fù)雜多樣化的宏觀現(xiàn)象，對外界環(huán)境做出積極的預(yù)測[3]。

三、基于CAS的心理彈性干預(yù)模式構(gòu)建

(一)注重大學生主動性的發(fā)揮

2002年Richardson提出了心理彈性的模型，強調(diào)個體通過主動調(diào)控以獲得心理彈性的過程。他認為當個體的身體、心理、精神在某一個時間點上適應(yīng)了外界環(huán)境時，會保持暫時平衡狀態(tài)。但個體同時受到來自內(nèi)外的保護性因素和危險性因素聯(lián)合影響。在面對新的刺激時，原本處于平衡狀態(tài)的個體為了繼續(xù)維持平衡，會調(diào)動一些保護性因素與刺激相抵抗。如果壓力過大、抵抗無效時，系統(tǒng)就會失調(diào)。此時個體不得不改變原有的認知模式(如世界觀、信念等)，并有意或無意地開始重新進行機能整合，獲得心理彈性[4]。因此，高校突發(fā)事件心理彈性干預(yù)模式作為一個復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)，不是僅僅依靠學校組織的有效運作，更重要是發(fā)揮大學生個體作為CAS主體的主動性，從而提高系統(tǒng)的適應(yīng)性。

1.改變學生個體的認知。一方面學校組織要提高全體大學生的突發(fā)事件危機意識?？梢园淹话l(fā)事件的種類與自救、互救的措施歸納成冊，分發(fā)到每個學生宿舍，讓每個大學生都能學習和掌握防范、化解突事件危機的技能，避免突發(fā)事件爆發(fā)后的恐慌和混亂。另一方面，學校要大力加強心理健康知識普及，包括開設(shè)心理健康課程、心理素質(zhì)訓練活動、團體心理輔導等，激發(fā)大學生心理彈性潛能，力爭使全體大學生掌握突發(fā)事件心理調(diào)適技能。

2.加強班級的組織管理。班級作為大學生群體的基層組織，在突發(fā)事件心理彈性干預(yù)中發(fā)揮自我組織管理的功能。首先，班級學生干部可以采取定期輪換方式，使更多學生有機會充當班級領(lǐng)導者。突發(fā)事件發(fā)生時，每個學生主體都可以換位思考，以主人翁的心態(tài)積極主動應(yīng)對。第二，班集體活動應(yīng)調(diào)動全體學生的參與性，提供全班學生共同交流的良性平臺。例如開展以現(xiàn)實發(fā)生的突發(fā)事件為主題的班會，邀請專家學者參與，全體學生暢所欲言，在這一過程中，積極的應(yīng)對態(tài)度得以宣揚，消極的態(tài)度得以矯正。第三，突發(fā)事件中，班級學生黨員應(yīng)充分發(fā)揮榜樣示范作用，引導和帶領(lǐng)普通學生采取正面言行。

3.發(fā)揮社團的素質(zhì)優(yōu)化功能。學生社團作為校園文化的重要載體，可以促進學生品德修養(yǎng)、社會活動能力、創(chuàng)新素質(zhì)、實踐能力的增強，從而提升大學生心理彈性水平，增強自信心和社會責任感，形成獨立、自覺、樂觀、豁達的品格，培養(yǎng)對突發(fā)事件的應(yīng)變和決策能力。因此，學校應(yīng)該加強對社團的宏觀管理和正面引導，制定規(guī)范可行的規(guī)章制度，提高社團成員的自身素質(zhì)建設(shè)，推動學生社團乃至校園文化的發(fā)展。

(二)增強學校內(nèi)主客體的互動性功能

Kumpfer(1999)提出了一個整合性的彈性框架(如圖1)，該框架包括三方面內(nèi)容：作為前提條件的環(huán)境特征(包括危險性因素和保護性因素)；作為心理彈性者個體的特征(包括認知、情感、精神、身體、行為能力方面)；消極事件后，對人、環(huán)境、結(jié)果之間起中介作用的動態(tài)機制以及個體良好的發(fā)展結(jié)果(心理彈性重組、適應(yīng)、適應(yīng)不良重組)[5]。結(jié)合Kumpfer的整合性彈性框架，以及CAS理論的整體涌現(xiàn)性[6]，在突發(fā)事件心理彈性干預(yù)模式這一復(fù)雜系統(tǒng)中，主體之間、個體與環(huán)境之間的交互作用過程，導致了心理彈性的產(chǎn)生。

圖1 Kumpfer的心理彈性框架

1.主體間交互作用。學校組織、班級、社團、教師、大學生個體等力量在系統(tǒng)內(nèi)不斷地相互作用，通過信息交流、協(xié)同合作等方式共同應(yīng)對突發(fā)事件心理危機。特別是網(wǎng)絡(luò)作為當前高校思想政治教育的新介體，在突發(fā)事件的傳播及影響過程中，帶來的主體之間互動關(guān)系更加明顯。例如，校園網(wǎng)絡(luò)中的師生之間，教師作為教育者居于主導地位，通過對突發(fā)事件的正面新聞報道、理論講授、信息發(fā)布等方式向?qū)W生提供各種信息內(nèi)容，學生作為受教育者在接受過程中與教師互動交流；班級、社團及其他網(wǎng)友群體，則通過校園BBS等網(wǎng)絡(luò)上的院系、社團協(xié)會等群體版面、專題討論版面、班級主頁等進行交流互動。突發(fā)事件心理彈性干預(yù)要充分調(diào)動主體之間積極的互動作用，將健康思想和心態(tài)傳播開來。

2.個體與環(huán)境交互作用。突發(fā)事件心理彈性干預(yù)模式系統(tǒng)中包括了個體與環(huán)境的相互激發(fā)作用，個體會有意或無意地改變環(huán)境或?qū)Νh(huán)境進行選擇性覺知。來自學校、社會等環(huán)境的危險性因素可引發(fā)校園突發(fā)事件，但心理彈性強的大學生，會主動尋求環(huán)境中各種保護性因素來減少環(huán)境的危險因素，如與家庭成員保持緊密聯(lián)系、參加學校的活動、廣泛結(jié)交朋友等。同時，學校社會環(huán)境也可以通過積極社會化和提供關(guān)懷來提高大學生的心理彈性水平，主要的方式有：開展角色示范、給予情緒和情感上的響應(yīng)、創(chuàng)造有意義活動的機會、有效的監(jiān)督和訓練、合理的發(fā)展期望、其他社會支持等。通過大學生個體與學校社會環(huán)境的交互作用，面臨突發(fā)事件的大學生可以對高危險環(huán)境進行認知重組、更新計劃、積極改變與主動應(yīng)對，使之成為具有相對保護性的環(huán)境，從而避免了突發(fā)事件后續(xù)的不良后果。

(三)發(fā)揮動態(tài)預(yù)測性，增強心理彈性干預(yù)的適應(yīng)性

突發(fā)事件心理彈性干預(yù)模式系統(tǒng)中，每個大學生的變化成為整個系統(tǒng)變化的基礎(chǔ)。從微觀大學生主體的行為及主體間相互關(guān)系，可以透視和把握整個干預(yù)系統(tǒng)的變化規(guī)律。作為具有動態(tài)預(yù)測性的復(fù)雜系統(tǒng)，突發(fā)事件心理彈性干預(yù)模式構(gòu)建可以從以下三方面進行：

1. 突發(fā)事件之前的心理彈性培訓及預(yù)警機制。眾多事實表明，面對突發(fā)事件時，人的心理承受能力和對整個突發(fā)事件的認知水平不僅僅是情景反應(yīng)的產(chǎn)物，還主要取決于突發(fā)事件前的心理準備。因此，高校應(yīng)立足兩方面進行突發(fā)事件前的干預(yù)工作：第一，定期開展有針對性的團體心理輔導。目前應(yīng)用較為廣泛的心理彈性團體心理輔導以認知-行為理論為基礎(chǔ)，從改變認知入手，配合一些行為、精神鼓勵以及情緒管理的方法，有針對性地設(shè)計小組活動方案，提高個體的心理彈性水平。第二，心理危機的聯(lián)動排查制度。高校應(yīng)該堅持新生心理普查、重點學生心理排查制度，以及班級心理委員、二級心理輔導站、學校心理咨詢中心、學校心理健康教育工作領(lǐng)導小組的多級聯(lián)動匯報制度，做到學生心理危機及早發(fā)現(xiàn)，及時進行心理彈性恢復(fù)，防患于未然。

2.突發(fā)事件之時的心理彈性應(yīng)急干預(yù)機制。突發(fā)事件發(fā)生后的短時期內(nèi)，大學生的心理處于恐慌的陰影之下，為迅速緩解大學生的負性情緒，避免可能產(chǎn)生的非理性行為，將突事件心理危機的負面效應(yīng)降至最低，需要開展緊急心理救援，激發(fā)學生心理彈性。為有效進行應(yīng)急干預(yù)，學校必須制定規(guī)范的緊急心理救援流程。首先按照社會危害程度及范圍將突發(fā)事件劃分級別，當事人或相關(guān)人員的心理損傷程度及相應(yīng)的心理應(yīng)急干預(yù)決策也要分級而制。其次，對需要進行心理援助的突發(fā)事件相關(guān)人員進行分類干預(yù)，尤其是重大突發(fā)事件的當事人，可能有嚴重應(yīng)激癥狀，需要采取放松訓練、情緒控制等技術(shù)開展一對一的危機干預(yù)。

3.突發(fā)事件之后的持續(xù)心理彈性干預(yù)機制。突發(fā)事件心理創(chuàng)傷涉及面廣，而且具有很強的隱蔽性、突發(fā)性。因此，突發(fā)事件之后，學校也必須對大學生開展持續(xù)的心理彈性干預(yù)，使大學生不斷恢復(fù)突發(fā)事件前的心理平衡。一方面，學校可以設(shè)立長期的心理援助平臺，目前高校已設(shè)的心理咨詢中心、二級心理輔導站可以承擔相應(yīng)的職責。另外，可以借助較為專業(yè)的學生組織建立心理援助電話熱線、QQ、微博、微信等網(wǎng)絡(luò)溝通平臺拓展心理援助的空間。另一方面，學校也要建立心理需求的信息發(fā)布機制，調(diào)動班級心理委員、公寓管理人員、社區(qū)志愿者、大學生朋輩、家庭成員等所有資源，保證對大學生心理彈性的持續(xù)關(guān)注與支持。

構(gòu)建大學生心理彈性干預(yù)模式應(yīng)該堅持 “防-控-治”并舉原則，注重以學生為主體，發(fā)揮學生個體與環(huán)境的統(tǒng)一性，充分整合各種社會資源和社會支持，著力提升每位大學生的心理彈性水平，以達成具有高度適應(yīng)性的突發(fā)事件心理彈性干預(yù)系統(tǒng)，保證高校和諧穩(wěn)定的大環(huán)境和大學生個體的健康成長。

[1] 陶應(yīng)勇.高校學生群體性突發(fā)事件成因分析及應(yīng)對策略[J].河南師范大學學報(哲學社會科學版)，2008(7):215-217.

[2] 朱森楠.青少年復(fù)原力的概念[EB/OL].http://www.bsjh.hcc.edu.tw/guid/guid3.htm.

[3] 約翰·H·霍蘭.隱秩序——適應(yīng)性造就復(fù)雜性[M].周曉牧，韓暉譯.上海:上海科技教育出版社，2000.

[4] Richardson，G.E.The metatheory of resillience and resiliency[J].Journal of Clinical Psychology，2002，58:307-321.

[5] Kumpfer K.L.Factors and processes contributing to resilience:The resilience Positive life adaptations， framework[M].IN: Glantz M. D.&Johnson J.L.(Eds.). Resiliency and development， NY:Kluwet Academic. 1999:179-224.

[6] 約翰·H·霍蘭.涌現(xiàn)——從混沌到有序[M].陳禹等譯.上海:上?？萍汲霭嫔纾?001.