劉湉祎

理解，是一個(gè)由來(lái)已久的概念。直到存在主義哲學(xué)家海德格爾將“理解”等同于“此在”，才標(biāo)志著“理解”由方法論向本體論的轉(zhuǎn)變。在現(xiàn)代教育實(shí)踐中，依舊存在將“理解”劃歸到認(rèn)識(shí)論范疇的行為：教學(xué)過(guò)程被簡(jiǎn)化為封閉的客觀說(shuō)明、教學(xué)主體間缺乏心靈的交流等。理解在教育本體論中的缺失現(xiàn)象，不僅造成單子式主體的個(gè)人中心主義，更影響到主體精神世界的發(fā)展。理解教育，正是基于對(duì)精神建構(gòu)的價(jià)值考量，主張?jiān)诮虒W(xué)過(guò)程中貫徹“平等”、“互惠”、“超越”三個(gè)原則，旨在培養(yǎng)教育主體具有類特性的個(gè)體獨(dú)立精神。

理解教育本體論類特性個(gè)體獨(dú)立精神一、理解：教育的本體論

在德文中，“理解”一詞翻譯為Verstehen。前綴Ver意為“改變”，詞根stehen意為“處在，存在”，合起來(lái)就是“改變存在的狀態(tài)”。[1]一直以來(lái)，“理解”都被人們當(dāng)作人類認(rèn)知的一種方式。到文藝復(fù)興時(shí)期，“理解”僅被用在解釋圣經(jīng)等古典文籍中。生活哲學(xué)創(chuàng)始人狄爾泰有個(gè)著名命題：自然需要說(shuō)明，而人則必須理解。在狄爾泰看來(lái)，理解雖然是人類獨(dú)有的，但依舊歸于方法論范疇。將“理解”由認(rèn)識(shí)論層面上升到本體論層面上的是存在主義哲學(xué)家海德格爾。海德格爾認(rèn)為，“此在”是一種“能在”，“此在”有理解，而“此在”最基本的存在方式即是理解?！袄斫狻迸c“此在”同在，是永遠(yuǎn)敞開的存在。因此，理解屬于本體論而不是方法論。海德格爾的學(xué)生伽達(dá)默爾，繼承了“理解“的本體論思想，并在真正意義上建立了以“理解”為核心的解釋學(xué)哲學(xué)體系，主張理解發(fā)生在人類生活的各個(gè)方面，是人類生活的基礎(chǔ)。只要生活在繼續(xù)，理解就在發(fā)生。教育，作為一項(xiàng)終身活動(dòng)，從生活中來(lái)，在生活中進(jìn)行，為了生活而發(fā)生。因此，從本體論出發(fā)，教育即是理解，理解即是教育。[1]

出于教育對(duì)精神變革意義的價(jià)值追求，筆者認(rèn)為將理解作為教育本體論是適恰的。解釋學(xué)哲學(xué)家伽達(dá)默爾曾說(shuō)過(guò)，教育意味著一場(chǎng)極其深刻的精神變革。理解，在教育過(guò)程中，更多扮演的是培養(yǎng)內(nèi)在精神的角色，絕不只有認(rèn)知層面上的知識(shí)傳遞功能。[2]如果將理解看作一種認(rèn)知方式，那它關(guān)注的只是教育傳承的職能。如果將理解看作教育的存在狀態(tài)，那它追求的則是凸顯教育對(duì)發(fā)展具備類特性的個(gè)體獨(dú)立精神的價(jià)值追求。怎樣理解這種具備類特性的個(gè)體獨(dú)立精神價(jià)值追求呢？這種價(jià)值的意義不在于單個(gè)主體，也不在于教育本身，而是在于主體間與教育的相互關(guān)系之中，即“主體—教育—主體”的視域融合。[3]只關(guān)注單個(gè)主體，會(huì)造成任其發(fā)展；只關(guān)注主體間性，會(huì)造成教育的不在場(chǎng)；只關(guān)注教育，會(huì)造成填鴨灌輸?！爸黧w—教育—主體”的相互作用，就是將個(gè)體精神、類精神與客觀精神相互融合，使主體投入到客體的培養(yǎng)中，從而發(fā)展具備類特性的個(gè)體獨(dú)立精神。

因此，培養(yǎng)具備類特性的獨(dú)立精神，成為理解教育的本質(zhì)追求。存在主義哲學(xué)家雅斯貝爾斯認(rèn)為“我們愈是充分地認(rèn)識(shí)現(xiàn)在的自己，我們就愈是對(duì)未來(lái)充滿信心”?，F(xiàn)在的自己，不是靜止的、既有的自己，而是運(yùn)動(dòng)的、可能的自己。在大多數(shù)情況下，我們每一個(gè)人是無(wú)法真正全面了解自己的，他人的一些特點(diǎn)可能深藏于我們自身的心底。理解別人，有助于理解自己。只有在不斷的理解中，才能重新尋找我們自己的位置。恰當(dāng)?shù)睦斫獠粫?huì)淹沒自己，也不會(huì)淹沒別人。恰當(dāng)?shù)睦斫馐窃谌祟惸酥劣钪嬷兄厮茏晕?、彰顯自我存在價(jià)值的過(guò)程。只有理解自身的類特性，才能使每一個(gè)人成為自由的個(gè)體，并與他人發(fā)生著友善的聯(lián)接。在這一過(guò)程中，教育一方面搭建起了主體間交流的橋梁，為心靈的轉(zhuǎn)向提供契機(jī)；另一方面為主體間的交流提供歷史的依據(jù)，為心靈的更好轉(zhuǎn)向營(yíng)造條件。

二、現(xiàn)代教育的“理解”斷裂

自笛卡爾提出“我思故我在”的西方經(jīng)典二元命題以來(lái)，現(xiàn)代主體性弊端不斷滲入教育內(nèi)部，影響教育主體的發(fā)展?，F(xiàn)代主體性只看到了“主體-客體”之間的關(guān)系，忽略了“主體-主體”間的互動(dòng)。在現(xiàn)代教育實(shí)踐中，存在許多忽略“主體-主體”相互作用的現(xiàn)象。[4]教學(xué)大綱規(guī)定了知識(shí)與想法，教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容的理解是封閉的、客觀的。這樣一種靜止的狀態(tài)表明教師對(duì)于教學(xué)內(nèi)容不斷理解的停止。然后，教師將這種完整封閉的知識(shí)再向?qū)W生說(shuō)明，“逼迫”學(xué)生完全照收。教師錯(cuò)誤地將“說(shuō)明”當(dāng)成“理解”來(lái)使用，妨礙了學(xué)生主體的自我知識(shí)成長(zhǎng)?！罢f(shuō)明”意味著以客觀的認(rèn)識(shí)施予對(duì)象，屬于方法論范疇?！袄斫狻北砻饕灾骺汀⒅髦鹘换サ臓顟B(tài)面對(duì)存在，屬于本體論范疇。在實(shí)踐場(chǎng)景里，“說(shuō)明”的行為集中體現(xiàn)為教師作為施教者、學(xué)生作為受教者，教師負(fù)責(zé)教、學(xué)生負(fù)責(zé)學(xué)的單向度教育模式。只要教師讓學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握達(dá)到與自己一致時(shí)，教學(xué)的過(guò)程便停滯了。在這一過(guò)程中，獨(dú)斷讓知識(shí)達(dá)到相同程度，單向的客觀說(shuō)明代替了雙向的主-客、主-主的理解，客觀知識(shí)被一級(jí)級(jí)傳遞下去，阻礙了主體與主體間的交流。基于對(duì)這種弊端的反思，理解教育主張其價(jià)值追求是建立在“主體-教育-主體”的關(guān)系之上的。在理解教育教學(xué)中，教師對(duì)于學(xué)科內(nèi)容的理解是開放的，具有真正的主體意識(shí)。這種運(yùn)動(dòng)的思考活動(dòng)不僅參與到備課中，還集中體現(xiàn)在上課環(huán)節(jié)里。在課堂講授中，學(xué)生可以對(duì)教師的理解表示質(zhì)疑。質(zhì)疑可以讓教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生理解中的偏差，也可以發(fā)現(xiàn)自己在理解過(guò)程中的不周全。可見，雙向的理解過(guò)程將有助于學(xué)生與教師對(duì)于學(xué)科內(nèi)容的掌握。

單向的教學(xué)行為還會(huì)造成一個(gè)更壞的影響：學(xué)生原有的前結(jié)構(gòu)遭到抑制。前結(jié)構(gòu)，既是一個(gè)心理學(xué)詞匯，也是一個(gè)解釋學(xué)詞匯。在心理學(xué)中，前結(jié)構(gòu)類似于皮亞杰的圖式概念。圖式是一種可以同化新信息，與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)相作用的模式。在解釋學(xué)中，指過(guò)去的總是在我們現(xiàn)在與將來(lái)的理解中。存在主義哲學(xué)家海德格爾稱這種過(guò)去為“前有”，認(rèn)為理解的過(guò)程就是得到新信息后不斷改變“前有”的過(guò)程。解釋學(xué)哲學(xué)家伽達(dá)默爾用“效果歷史”來(lái)闡釋這一概念。伽氏認(rèn)為，人們的理解總是處于歷史之中，歷史在理解中起到了有效的作用。歷史不是一個(gè)完全客觀的東西，而是與意識(shí)相連接的。在教育解釋學(xué)中，“過(guò)去“意味著主體成長(zhǎng)生活的環(huán)境及其獲得的相應(yīng)經(jīng)驗(yàn)。正是由于“過(guò)去”，每位主體都是不同于他者的主體，并以不完整、不確定的無(wú)限狀態(tài)向未來(lái)敞開。因此，“過(guò)去”可以被看作是個(gè)性發(fā)展的基礎(chǔ)與重要條件。[3]在現(xiàn)代教育場(chǎng)景中，常有對(duì)主體“前結(jié)構(gòu)”遮蔽的現(xiàn)象發(fā)生，這一點(diǎn)可以說(shuō)是對(duì)主體世界的不尊重。主體的生活世界一旦被掩埋，主體將成為封閉的單子式個(gè)體，只接受，不納取。不納取，又何來(lái)超越？個(gè)體的發(fā)展就是一個(gè)不斷超越的敞在。超越即是在自身與他人、環(huán)境的相互作用中實(shí)現(xiàn)的。一旦缺失這一相互作用的過(guò)程，個(gè)體的差異性發(fā)展將會(huì)遭到阻礙。

三、理解教育在當(dāng)代何為

人的成長(zhǎng)不僅在于生理的成熟，更在于精神的發(fā)展。教育，作為人發(fā)展的重要活動(dòng)形式，精神建構(gòu)是其重要的價(jià)值追求?，F(xiàn)象學(xué)家胡塞爾曾說(shuō)過(guò)：“在我們的時(shí)代，我們?cè)谌魏蔚胤蕉紡?qiáng)烈地需要對(duì)精神的理解。”作為現(xiàn)代教育的本體論，理解擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)具備類特性的獨(dú)立精神。類特性，就是人區(qū)別于動(dòng)物的理性，是人的基本特性。類特性是觀念的世界，是普遍性的世界。它不停留在個(gè)體中，不停留在利害關(guān)系中，而是以人類共性為準(zhǔn)則，以普世價(jià)值維系的文明成果。獨(dú)立性亦可稱為個(gè)體特性。它承認(rèn)普遍中的特殊，是個(gè)體的靈魂，是自我的顯現(xiàn)。類特性寓于獨(dú)立性中，獨(dú)立性體現(xiàn)類特性。類特性，不是對(duì)個(gè)體精神的壓制；獨(dú)立性，不是對(duì)類精神的反抗。自在的個(gè)體應(yīng)在人類文化社會(huì)生活中滋養(yǎng)成長(zhǎng)，從而成長(zhǎng)為打下歷史烙印的自為存在。類特性與個(gè)體特性具備歷史之維，是歷史的產(chǎn)物。歷史連接著過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)。人的成長(zhǎng)，是具備歷史發(fā)展特性的敞亮過(guò)程。人類在創(chuàng)造歷史的過(guò)程中，不僅創(chuàng)造了科學(xué)技術(shù)，還創(chuàng)造了偉大的精神果實(shí)?，F(xiàn)代教育的不完整（重視知識(shí)傳遞忽略精神建構(gòu)）現(xiàn)象，就損害了主體的完整性。教育主體的不完整現(xiàn)狀主要表現(xiàn)為個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)被忽略。理解教育，就是基于這種單向度的不完整現(xiàn)狀而提出的，旨在本體論范疇中構(gòu)筑“理解”的大廈，將“理解”變?yōu)榻逃黧w的生存狀態(tài)。

理解，是主體通過(guò)主體間的交流，進(jìn)行納取、實(shí)現(xiàn)自我超越的過(guò)程。理解教育，是訴諸交流，通過(guò)理解別人，進(jìn)而理解自我，實(shí)現(xiàn)個(gè)體獨(dú)立精神超越的過(guò)程。不理解自己，就不理解他人。不理解他人，也同樣無(wú)法理解自己。交往的理解即是教育的過(guò)程，它教會(huì)人們從自身出發(fā)看待類，再?gòu)念惓霭l(fā)重新審視自己，從而消除原有的偏見，實(shí)現(xiàn)最大限度的可能性發(fā)展?；诖耍P者認(rèn)為理解教育在現(xiàn)代教育實(shí)踐中，對(duì)以下三個(gè)原則予以重視是適恰的。

1.平等原則

平等原則是理解教育的前提與基礎(chǔ)。在教學(xué)過(guò)程中，主體雖然在地位、身份、背景上存在著諸多差異，但在相互理解的過(guò)程中是平等的。平等，不僅因?yàn)橹黧w間擁有共同的生理基礎(chǔ)，更在于歷史與傳統(tǒng)給予了我們相似的心理構(gòu)造。歷史是通過(guò)語(yǔ)言傳遞的。共通的語(yǔ)言串成了個(gè)體與歷史的真實(shí)關(guān)系。歷史是教育的基礎(chǔ)，沒有歷史，教育便成了無(wú)源之水。沒有語(yǔ)言，教育將無(wú)法理解歷史。[2]教育自身的歷史烙印，尤其是語(yǔ)言，構(gòu)成了理解教育中平等原則的重要支柱。

2.互惠原則

互惠原則既是理解教育的重要條件，也是其作用機(jī)制的關(guān)鍵。如果說(shuō)平等原則是基于主體間的相似性而產(chǎn)生的話，那么互惠原則更多是出于對(duì)差異性的考慮。理解，不只有理解相似性，還在于理解差異性。差異理解是理解過(guò)程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在教育實(shí)踐中，由于家庭背景、生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)角色等方面的不同，教師與教師間、學(xué)生與學(xué)生間、教師與學(xué)生間存在差異。教育的發(fā)生，就是不同主體在這些差異中不斷進(jìn)行納取，改變既有的存在。只有納取恰當(dāng)?shù)牟町?，才能為超越的?dú)立精神打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

3.超越原則

超越原則是理解教育的價(jià)值所在。柏拉圖曾說(shuō)過(guò)：“教育非它，乃是心靈的轉(zhuǎn)向?！边^(guò)去孕育著現(xiàn)在和未來(lái)，未來(lái)潛藏于過(guò)去與現(xiàn)在之中。過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)，是個(gè)無(wú)限的循環(huán)過(guò)程。過(guò)去的，曾經(jīng)向往未來(lái)；未來(lái)的，終將成為過(guò)去。超越，就是在過(guò)去現(xiàn)在與未來(lái)中尋找可能聯(lián)接的因素。理解他人，重新理解過(guò)去與現(xiàn)在的自己，并在當(dāng)下開創(chuàng)未來(lái)的自己。理解教育，就是打消根深蒂固的成見，以“敞開”的此在“籌劃”著未來(lái)，重新找尋那個(gè)深藏于自身但卻從未認(rèn)識(shí)到的自己。理解教育，就是認(rèn)清現(xiàn)有觀念的有限性，向往著無(wú)限，從已知跳進(jìn)未知，并在未知中不斷超越。

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參考文獻(xiàn)

[1]鄧友超.教育解釋學(xué).北京：教育科學(xué)出版社，2009.

[2]金生鈜.理解與教育——走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論.北京：教育科學(xué)出版社，1997.

[3][美]肖恩·加拉格爾.解釋學(xué)與教育.張光陸，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

[4]馮建軍.主體間性與教育交往.高等教育研究，2001（6）.

【責(zé)任編輯孫曉雯】

理解，是主體通過(guò)主體間的交流，進(jìn)行納取、實(shí)現(xiàn)自我超越的過(guò)程。理解教育，是訴諸交流，通過(guò)理解別人，進(jìn)而理解自我，實(shí)現(xiàn)個(gè)體獨(dú)立精神超越的過(guò)程。不理解自己，就不理解他人。不理解他人，也同樣無(wú)法理解自己。交往的理解即是教育的過(guò)程，它教會(huì)人們從自身出發(fā)看待類，再?gòu)念惓霭l(fā)重新審視自己，從而消除原有的偏見，實(shí)現(xiàn)最大限度的可能性發(fā)展。基于此，筆者認(rèn)為理解教育在現(xiàn)代教育實(shí)踐中，對(duì)以下三個(gè)原則予以重視是適恰的。

1.平等原則

平等原則是理解教育的前提與基礎(chǔ)。在教學(xué)過(guò)程中，主體雖然在地位、身份、背景上存在著諸多差異，但在相互理解的過(guò)程中是平等的。平等，不僅因?yàn)橹黧w間擁有共同的生理基礎(chǔ)，更在于歷史與傳統(tǒng)給予了我們相似的心理構(gòu)造。歷史是通過(guò)語(yǔ)言傳遞的。共通的語(yǔ)言串成了個(gè)體與歷史的真實(shí)關(guān)系。歷史是教育的基礎(chǔ)，沒有歷史，教育便成了無(wú)源之水。沒有語(yǔ)言，教育將無(wú)法理解歷史。[2]教育自身的歷史烙印，尤其是語(yǔ)言，構(gòu)成了理解教育中平等原則的重要支柱。

2.互惠原則

互惠原則既是理解教育的重要條件，也是其作用機(jī)制的關(guān)鍵。如果說(shuō)平等原則是基于主體間的相似性而產(chǎn)生的話，那么互惠原則更多是出于對(duì)差異性的考慮。理解，不只有理解相似性，還在于理解差異性。差異理解是理解過(guò)程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在教育實(shí)踐中，由于家庭背景、生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)角色等方面的不同，教師與教師間、學(xué)生與學(xué)生間、教師與學(xué)生間存在差異。教育的發(fā)生，就是不同主體在這些差異中不斷進(jìn)行納取，改變既有的存在。只有納取恰當(dāng)?shù)牟町?，才能為超越的?dú)立精神打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

3.超越原則

超越原則是理解教育的價(jià)值所在。柏拉圖曾說(shuō)過(guò)：“教育非它，乃是心靈的轉(zhuǎn)向?！边^(guò)去孕育著現(xiàn)在和未來(lái)，未來(lái)潛藏于過(guò)去與現(xiàn)在之中。過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)，是個(gè)無(wú)限的循環(huán)過(guò)程。過(guò)去的，曾經(jīng)向往未來(lái)；未來(lái)的，終將成為過(guò)去。超越，就是在過(guò)去現(xiàn)在與未來(lái)中尋找可能聯(lián)接的因素。理解他人，重新理解過(guò)去與現(xiàn)在的自己，并在當(dāng)下開創(chuàng)未來(lái)的自己。理解教育，就是打消根深蒂固的成見，以“敞開”的此在“籌劃”著未來(lái)，重新找尋那個(gè)深藏于自身但卻從未認(rèn)識(shí)到的自己。理解教育，就是認(rèn)清現(xiàn)有觀念的有限性，向往著無(wú)限，從已知跳進(jìn)未知，并在未知中不斷超越。

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參考文獻(xiàn)

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[2]金生鈜.理解與教育——走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論.北京：教育科學(xué)出版社，1997.

[3][美]肖恩·加拉格爾.解釋學(xué)與教育.張光陸，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

[4]馮建軍.主體間性與教育交往.高等教育研究，2001（6）.

【責(zé)任編輯孫曉雯】

理解，是主體通過(guò)主體間的交流，進(jìn)行納取、實(shí)現(xiàn)自我超越的過(guò)程。理解教育，是訴諸交流，通過(guò)理解別人，進(jìn)而理解自我，實(shí)現(xiàn)個(gè)體獨(dú)立精神超越的過(guò)程。不理解自己，就不理解他人。不理解他人，也同樣無(wú)法理解自己。交往的理解即是教育的過(guò)程，它教會(huì)人們從自身出發(fā)看待類，再?gòu)念惓霭l(fā)重新審視自己，從而消除原有的偏見，實(shí)現(xiàn)最大限度的可能性發(fā)展?；诖耍P者認(rèn)為理解教育在現(xiàn)代教育實(shí)踐中，對(duì)以下三個(gè)原則予以重視是適恰的。

1.平等原則

平等原則是理解教育的前提與基礎(chǔ)。在教學(xué)過(guò)程中，主體雖然在地位、身份、背景上存在著諸多差異，但在相互理解的過(guò)程中是平等的。平等，不僅因?yàn)橹黧w間擁有共同的生理基礎(chǔ)，更在于歷史與傳統(tǒng)給予了我們相似的心理構(gòu)造。歷史是通過(guò)語(yǔ)言傳遞的。共通的語(yǔ)言串成了個(gè)體與歷史的真實(shí)關(guān)系。歷史是教育的基礎(chǔ)，沒有歷史，教育便成了無(wú)源之水。沒有語(yǔ)言，教育將無(wú)法理解歷史。[2]教育自身的歷史烙印，尤其是語(yǔ)言，構(gòu)成了理解教育中平等原則的重要支柱。

2.互惠原則

互惠原則既是理解教育的重要條件，也是其作用機(jī)制的關(guān)鍵。如果說(shuō)平等原則是基于主體間的相似性而產(chǎn)生的話，那么互惠原則更多是出于對(duì)差異性的考慮。理解，不只有理解相似性，還在于理解差異性。差異理解是理解過(guò)程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在教育實(shí)踐中，由于家庭背景、生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)角色等方面的不同，教師與教師間、學(xué)生與學(xué)生間、教師與學(xué)生間存在差異。教育的發(fā)生，就是不同主體在這些差異中不斷進(jìn)行納取，改變既有的存在。只有納取恰當(dāng)?shù)牟町?，才能為超越的?dú)立精神打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

3.超越原則

超越原則是理解教育的價(jià)值所在。柏拉圖曾說(shuō)過(guò)：“教育非它，乃是心靈的轉(zhuǎn)向?！边^(guò)去孕育著現(xiàn)在和未來(lái)，未來(lái)潛藏于過(guò)去與現(xiàn)在之中。過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)，是個(gè)無(wú)限的循環(huán)過(guò)程。過(guò)去的，曾經(jīng)向往未來(lái)；未來(lái)的，終將成為過(guò)去。超越，就是在過(guò)去現(xiàn)在與未來(lái)中尋找可能聯(lián)接的因素。理解他人，重新理解過(guò)去與現(xiàn)在的自己，并在當(dāng)下開創(chuàng)未來(lái)的自己。理解教育，就是打消根深蒂固的成見，以“敞開”的此在“籌劃”著未來(lái)，重新找尋那個(gè)深藏于自身但卻從未認(rèn)識(shí)到的自己。理解教育，就是認(rèn)清現(xiàn)有觀念的有限性，向往著無(wú)限，從已知跳進(jìn)未知，并在未知中不斷超越。

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參考文獻(xiàn)

[1]鄧友超.教育解釋學(xué).北京：教育科學(xué)出版社，2009.

[2]金生鈜.理解與教育——走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論.北京：教育科學(xué)出版社，1997.

[3][美]肖恩·加拉格爾.解釋學(xué)與教育.張光陸，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

[4]馮建軍.主體間性與教育交往.高等教育研究，2001（6）.

【責(zé)任編輯孫曉雯】