黎平輝

教師角色的特征受到學(xué)校教育功能的制約。學(xué)校教育工具性功能的膨脹導(dǎo)致教師角色中人性的萎靡，教師被抽象為社會需要的符號，教師“自我”被嚴(yán)重遮蔽。當(dāng)代學(xué)校教育意義性功能的補缺，強調(diào)學(xué)生主體性的喚醒與健康個體的養(yǎng)成，它需要教師“自我”的回歸，需要教師角色中人性的開掘。

教師角色學(xué)校教育功能人性自我“教師角色是指處在教育系統(tǒng)中的教師所表現(xiàn)出來的由其特殊地位決定的符合社會對教師期望的一種行為模式?！盵1]教師角色是社會要求的產(chǎn)物，“教師作為一種專業(yè)人員，其專業(yè)角色應(yīng)是外界所賦予的，從而肩負(fù)其所受雇學(xué)校在整個社會中所發(fā)揮的功能，類似于‘好教師、‘模范教師的概念都是這種角色期待的副產(chǎn)品”[2]。因此，社會對教師的期待如何，其主要依據(jù)是社會希望學(xué)校教育發(fā)揮怎樣的功能。學(xué)校是人類文明的傳承地，更是專門培養(yǎng)人的機構(gòu)，不同社會對所需要的人的要求不一樣，這一點決定了學(xué)校教育功能發(fā)揮的不同，因而對所期望的教師角色自然就有差別。

一、“自我”消退：學(xué)校教育工具性功能膨脹下教師角色中的人性萎靡

“‘功能一詞源于社會學(xué)，它泛指某一社會構(gòu)成對社會系統(tǒng)的維持和發(fā)展所產(chǎn)生的客觀后果，是功能歸屬事項對功能所助益單位所產(chǎn)生的可觀察到的客觀后果?！盵3]簡單地說，功能就是某事物能做什么，能對其他事物的發(fā)展帶來什么樣的影響?？偟膩砜?，學(xué)校教育具有促進(jìn)人的身心發(fā)展的功能與服務(wù)社會發(fā)展的功能，不過，服務(wù)社會發(fā)展的功能最終需要靠培養(yǎng)的人來完成。由此可知，“培養(yǎng)的人”的內(nèi)涵一旦發(fā)生改變，在教育過程中學(xué)校教育的具體功能發(fā)揮自然需要作出調(diào)整。

1.現(xiàn)代學(xué)校教育工具性功能的片面膨脹

不可否認(rèn)，學(xué)校是培養(yǎng)人的場所，學(xué)校教育是培養(yǎng)人的重要途徑，它本身就具有鮮明的社會工具特征。因此，此處所說的學(xué)校教育工具性功能膨脹的依據(jù)，不是指學(xué)校教育是否培養(yǎng)人，而是指學(xué)校教育培養(yǎng)的是什么人，或者說培養(yǎng)的人主要能做什么。事實上，人的價值分為外在的工具價值與內(nèi)在的本體價值。工具價值指具備什么樣的能力，究竟能為社會發(fā)展發(fā)揮怎樣的作用；本體價值即個體生命存在的意義，指個體的身心健康成長以及對生命意義的發(fā)現(xiàn)、感悟與促成。如果學(xué)校教育過于強調(diào)個體外在價值的實現(xiàn)，就會側(cè)重學(xué)生對知識、技能的掌握，以此為社會培養(yǎng)能“做事”的人才，我們可以說，學(xué)校教育的工具性功能片面膨脹了。

學(xué)校教育工具性功能的膨脹始于近現(xiàn)代。伴隨著工業(yè)社會對各種專業(yè)人才的大量需求，學(xué)校教育也完成了制度化的轉(zhuǎn)變。專業(yè)人才的培養(yǎng)促使知識的多樣化（深奧的自然科學(xué)知識成為教育的主要內(nèi)容）和專業(yè)化（人文知識分化為更具體的學(xué)科），一般家庭教育和社會教育已經(jīng)無法完成知識傳遞的重任，學(xué)校成了政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的最重要甚至唯一的人才訓(xùn)練基地，成批的產(chǎn)品按照要求從流水線上源源不斷地涌出。為了得到社會的認(rèn)可，為了出“好才”、“大才”，為了讓個體能發(fā)揮更大的作用，學(xué)校教育甘為“才梯”，淪落為政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的附庸。

（1）規(guī)訓(xùn)功能片面突出

如果把人才培養(yǎng)作為教育目的，那么規(guī)訓(xùn)只是達(dá)成目的的一種手段；而對于培養(yǎng)人才的專門場所——學(xué)校來說，規(guī)訓(xùn)成了它的主要功能之一。要想訓(xùn)練出對社會經(jīng)濟(jì)、政治發(fā)展的“有用”之才，學(xué)校教育不僅需要“增益其所不能”，而且要改造其思想，使其具有特定社會能接納的價值觀與世界觀。即“在教育中傾向于從社會的需要出發(fā)，通過‘規(guī)訓(xùn)來把人塑造成符合特定社會需要、僅為社會而存在的‘社會人、‘工具人，培養(yǎng)成‘螺絲釘”[4]。為了實現(xiàn)以上目標(biāo)，現(xiàn)代學(xué)校教育按市場需求選擇各類“最有價值的知識”，通過確定一定的標(biāo)準(zhǔn)與要求，單方面迫使學(xué)生在規(guī)定的時間范圍內(nèi)進(jìn)行接受，以此增強學(xué)生服務(wù)社會的技能。同時，通過各種各樣的思想道德教育及意識形態(tài)教育，把社會規(guī)范烙入學(xué)生的頭腦。

（2）篩選功能無限放大

由于現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)、社會發(fā)展對不同領(lǐng)域高尖端技術(shù)的依賴，學(xué)校教育把遴選學(xué)生學(xué)習(xí)不同層次的知識、技能當(dāng)成了最重要的工作之一，篩選功能被無限放大。具體而言，現(xiàn)代學(xué)校教育通過教育層次的劃分和各色專業(yè)的設(shè)置，利用升學(xué)考試等形式完成學(xué)生在教育層次間的流動以及對不同專業(yè)知識的選擇，每上升一個層面，就有一部分學(xué)習(xí)者因為不合要求而被淘汰，層面越高，被淘汰的人就越多?！霸诔鞘械牡蜕鐣A層和鄉(xiāng)村社會的兒童中，能通過層層考試的篩選，順著教育提供的實現(xiàn)向上社會流動的‘渠道拾級而上，最終能通過受教育改變命運的年輕一代畢竟是少數(shù)，更多的人被‘淘汰了，被認(rèn)為是‘沒有出息的，繼續(xù)像父輩們一樣在社會的‘底層打拼?！盵5]

（3）文化傳承功能侵蝕一切

為了讓學(xué)生“成才”，為了讓學(xué)生擁有更多來自前人的知識和技能以及更全面地接受社會所需要的思想，學(xué)校教育把文化傳承當(dāng)成了重要事務(wù)，文化傳承功能在學(xué)校教育中無處不在。而因為知識、技能來源于對前人的經(jīng)驗概括，學(xué)習(xí)知識的前提是對前人經(jīng)驗的再現(xiàn)。為了使再現(xiàn)能盡可能的逼真，提高學(xué)生學(xué)習(xí)知識的效果，學(xué)校教育想方設(shè)法創(chuàng)設(shè)大大小小的情境，營造各種各樣的“學(xué)習(xí)”氛圍。人為創(chuàng)設(shè)的情境、氛圍使師生置身于一個與世隔絕的封閉性舞臺之中?！敖淌摇獙嬍摇程谩比c一線構(gòu)成了一個固定的表演場域，每一堂課、每一個活動，甚至一言一行都成了舞臺表演的一部分。而隨著“上課—下課”、“上學(xué)—放學(xué)”、“開學(xué)—放假”，師生在完成文化傳承任務(wù)的同時，在再現(xiàn)的情境里完成了一折又一折戲份。

2.學(xué)校教育工具性功能膨脹下教師角色中的人性萎靡

身處工具性功能支配下的現(xiàn)代學(xué)校教育中，要想成為得到社會肯定的“合格”甚或“優(yōu)秀”教師，教師必須放棄“個體自我”，強化“社會自我”，以便使自己成為他人所期望的形象，這種選擇的代價是教師個體性與自主性的喪失。教師淪為社會要求的代言人，在教育過程中，教師的生命本真被消解，“自我”被嚴(yán)重遮蔽。

（1）身份拔高：教師角色中的“神”性擠壓“人”性

規(guī)訓(xùn)的實質(zhì)是借助一定的中介，規(guī)訓(xùn)者對被規(guī)訓(xùn)者實施影響的過程。要更好地遵照社會要求，提高對學(xué)生馴化的效果，一方面固然需要建構(gòu)方便有效的中介系統(tǒng)——嚴(yán)密的權(quán)力體系和嚴(yán)格的規(guī)范措施；另一方面還需要提高規(guī)訓(xùn)者（教師）對被規(guī)訓(xùn)者（學(xué)生）言行及思想的影響力度，樹立規(guī)訓(xùn)者（教師）的權(quán)威，讓被規(guī)訓(xùn)者（學(xué)生）心生畏懼而甘愿服從。為此，現(xiàn)代學(xué)校教育在不斷完善控制體系和紀(jì)律要求的同時，想方設(shè)法樹立教師神圣不可侵犯的崇高形象。從園丁到人類靈魂的工程師，從春蠶到蠟燭，明顯夸張的比喻后面是“神”性對教師“人”性的嚴(yán)重侵蝕。教師長期被架在高高的神壇上，一邊屈于外界壓力為努力成就社會的期待與要求而身心俱疲，一邊因為無法企及外界所要求的高度而不得不選擇偽善與自欺欺人。

（2）目中無“人”：教師角色中的“理”性排斥情意

篩選功能的完成需要一定的評判依據(jù)和手段，而考試則成了最簡單易行的評價方式?！霸谡n程學(xué)習(xí)當(dāng)中，人的價值是由他這門課的成績來衡量的?！盵6]事實上，考試考的是學(xué)生接受學(xué)校教育的結(jié)果，這種結(jié)果往往以分?jǐn)?shù)或等級的形式外顯。作為評價主體的教師，人們希望其做到的是能按照一個外在標(biāo)準(zhǔn)去客觀衡量每個學(xué)生的表現(xiàn)。對于學(xué)生個體而言，教師首先關(guān)注的是他（她）掌握知識、技能的實際情況，是他（她）的表現(xiàn)與社會要求是否相符。“成者為王，敗者為寇”，教師能看到的是在某個標(biāo)準(zhǔn)下哪些學(xué)生為“王”，哪些學(xué)生為“寇”，至于學(xué)生在想什么，學(xué)生的感受如何，教師往往置之不理、了無興趣。教師冷酷麻木，學(xué)生的酸甜苦辣常常不被教師放在心上也就見怪不怪了。

（3）脫離生活：教師角色中的“表演”性消釋個體本真

文化傳承功能支配下的知識再現(xiàn)，使學(xué)校教育成為一種封閉狀態(tài)下的劇場表演。在精心打造的舞臺上，教育內(nèi)容（文化知識）被轉(zhuǎn)化為各類表演內(nèi)容，而教育教學(xué)過程自然演變?yōu)榱司唧w的表演過程。文化知識能不能被學(xué)生掌握，文化傳承功能能不能實現(xiàn)，不僅與表演（教育）內(nèi)容有關(guān)，也與教師的表演手段與技巧（文化知識的再現(xiàn)方式或教育教學(xué)方法）有緊密聯(lián)系。為了更好地完成文化知識再現(xiàn)的任務(wù)，教師必須融入戲中，在各種戲中按部就班完成自己的戲份并盡量逼真、栩栩如生。而教師能不能入戲，表演質(zhì)量高不高，與其說取決于教師的表演功夫，不如說取決于教師能否隱藏個體真實的情感、態(tài)度。結(jié)果是，這種脫離現(xiàn)實生活、抹去“自我”的表演消釋了教師個體生命中具體、豐富的內(nèi)涵，呈現(xiàn)在學(xué)生面前的是一個個被消解了真情實意、戴著面具的職業(yè)表演者。

二、“自我”回歸：學(xué)校教育意義性功能補缺下教師角色中的人性開掘

人類社會進(jìn)入二十世紀(jì)中葉后，各種生存危機頻現(xiàn)，人們開始重新思量工業(yè)化給人類帶來的影響，對各種現(xiàn)代性的思想觀念及其行為范式有了更深入、理性的評價。隨著后工業(yè)化社會的到來，為了應(yīng)對社會發(fā)展的全新挑戰(zhàn)，一些思想家對人的存在方式與價值做出了與時俱進(jìn)的詮釋，與人的成長息息相關(guān)的學(xué)校教育，也不得不在培養(yǎng)目標(biāo)、教育教學(xué)方法等方面努力適應(yīng)社會發(fā)展的要求，“全人教育”、“人的全面發(fā)展”等口號成了教育學(xué)及其相關(guān)學(xué)科的核心語詞，學(xué)校教育的功能不得不從片面強調(diào)“有用的”人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)向?qū)φJ(rèn)知與構(gòu)建個體生命意義的重視。

1.意義生成：當(dāng)代學(xué)校教育功能的補缺

通俗地說，學(xué)校教育工具性功能膨脹是指學(xué)校教育過分追求學(xué)生外在價值的實現(xiàn)，即把學(xué)生當(dāng)成滿足社會需求的產(chǎn)品；學(xué)校教育意義性功能補缺，即學(xué)校教育在適當(dāng)強調(diào)工具性功能的同時，追求學(xué)生內(nèi)在價值的實現(xiàn)，突出學(xué)生個體的健康成長與其對生命意義的認(rèn)知與建構(gòu)。要完成人的發(fā)展的新任務(wù)，當(dāng)代學(xué)校教育功能要在原有基礎(chǔ)上做出應(yīng)有的補缺。“我們應(yīng)該促使學(xué)校教育實現(xiàn)指導(dǎo)思想方面的更新和轉(zhuǎn)化，亦即促使有用性的教育觀念向有意義的教育觀念的方向轉(zhuǎn)化?！盵7]

（1）喚醒主體

意義是一種認(rèn)知，是一種體驗，它是主體對外在世界的感悟，深受個體的人生觀、價值觀影響。意義的生成，是作為主體的人與作為客體的外在世界共同作用的結(jié)果，除了要有一定的客體為對象外，更需要喚醒學(xué)生的主體性，充分釋放個人的能動性。“教育在本質(zhì)上是喚醒人的生命意識、啟迪人的精神世界、建構(gòu)人的生活方式、實現(xiàn)人的生命價值活動……”[8]強調(diào)學(xué)校教育的喚醒功能，并不意味著對已有知識、技能學(xué)習(xí)的否定，但在目的與方式上有著鮮明的差異。在目的上，學(xué)校教育不是單純讓學(xué)生擁有“身外之物”而成為社會所用之才，而是以之為依據(jù)，建構(gòu)學(xué)生認(rèn)識外在世界的經(jīng)驗體系，并逐漸形成自己獨立的思考問題方式；在方式上，雖不能在現(xiàn)實教育活動中取消接受學(xué)習(xí)，但單向度的思想訓(xùn)誡、搬運工式的知識傳輸最終只會遭到時代的拋棄。

（2）養(yǎng)成個體

與喚醒學(xué)生主體性、建構(gòu)和完善個體經(jīng)驗體系相聯(lián)系，當(dāng)代學(xué)校教育的另一種功能是激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的潛能，讓每一個學(xué)生都能利用自身身心發(fā)展特點，成為最真實、具體的自己。“我們不能不重新審視學(xué)校中的學(xué)生地位及其價值存在，如果我們承認(rèn)每一個學(xué)生都是具有自我意識的學(xué)習(xí)主體和發(fā)展主體，尤其是具有獨立的人格和自我價值，那么學(xué)校的任務(wù)就是幫助每一個學(xué)生養(yǎng)成健康人格，幫助他們探索和開拓新生活?！盵9]由此可知，學(xué)校教育雖有為社會篩選人才的責(zé)任，但這種功能的發(fā)揮不能以犧牲個體身心健康為代價，不能以社會的統(tǒng)一要求抹殺個體發(fā)展的豐富性。學(xué)校教育只有以發(fā)揮普適意義上的個體養(yǎng)成功能為基礎(chǔ)，才能為多元化的人才篩選提供強有力的支撐。

（3）促成有意義的生活

全面豐富的個體養(yǎng)成離不開具體真實的生活。學(xué)校教育必須克服舞臺功能過于彌漫的缺陷，把虛幻、偽飾的表演劇在一定程度上還原為具體的生活場所。為此，“學(xué)生的休息時間、睡眠時間、娛樂活動、交往活動、興趣愛好等日常生活體驗不能被隔離在校園之外而必須真實地得以尊重和體現(xiàn)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容和組織方式必須體現(xiàn)其生活的過程與形式，以增加學(xué)生對生活的理解和省察，進(jìn)而彰顯出一種富有啟示性的人生態(tài)度、生活理想和生存智慧，并把其內(nèi)化為個人的生活實踐并體現(xiàn)為一種生存樣式?！盵10]學(xué)校的努力方向是，一方面讓教育內(nèi)容與方式積極向真實生活靠攏，另一方面引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)生活的意義，幫助學(xué)生形成把過好當(dāng)下的個人生活與達(dá)到“遙遠(yuǎn)”的社會要求有機統(tǒng)一的意識，并提高他們從真實生活中吸取養(yǎng)料、完善自我的能力。

2．學(xué)校教育意義性功能補缺下教師角色中的人性開掘

意義需要主體去創(chuàng)造和體驗，是主體在自由自覺狀態(tài)下的一種感悟。意義的大小既取決于主體實踐情況，也受到主體自我敞開廣度和感受力深度的影響。個體越是敞開所有的理性與感性，展現(xiàn)人性的豐富與多維，就越能捕捉到存在于日常生活中的意義。人之豐富性不可能在冷冰冰的生產(chǎn)流水線上造就，它需要人性的熏陶，需要情緒、情感的滋養(yǎng)。學(xué)生豐富人性的養(yǎng)成，需要進(jìn)行教師角色中的人性開掘。

（1）返璞祛魅：教師角色回歸人的常態(tài)

喚醒是一種激發(fā)，是一種牽引。它反感居高臨下的說教，也排斥那種虛偽的自我標(biāo)榜。喚醒需要在自然狀態(tài)下，主體間進(jìn)行平等的雙向交流，就如《愛彌兒》中的師生一樣。師生間交流的本質(zhì)不是外在意志的強加，更不是一方對另一方的單向塑造。正如雅斯貝爾斯所言，“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”。[11]因此，教師應(yīng)以“人”為身份，以“人”的思想、識見為導(dǎo)火線，引爆學(xué)生的主體意識和創(chuàng)新思維，形成師生間的思想碰撞和觀念交鋒。只有這樣，教師才能正視自己在教育活動中的作用，才能在知識傳授中傾聽到學(xué)生的批判與質(zhì)疑聲音；也只有這樣，才能在完成人類文化傳遞任務(wù)的同時，確保學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性不受損害。

（2）關(guān)注感性：教師角色增添人的情意

個體養(yǎng)成既需要用普適性的、客觀的知識、經(jīng)驗建構(gòu)個體的理性方面，也需要用個性化的、主觀的情意、態(tài)度等組成個體的感性部分?！叭魏我?guī)程和教學(xué)大綱，學(xué)校中的任何人為的機構(gòu)，無論它考慮得多么周密都不能代替人格在教育工作中的作用……沒有教師人格對學(xué)生的直接影響，深入性格的真正教育是不可能的。只有人格才能影響人格的發(fā)展和確立，只有性格才能形成性格?！盵12]因此，教師不能只做分?jǐn)?shù)面前的冷面判官，必須首先關(guān)注學(xué)生在教育過程中的體驗、對學(xué)習(xí)的感受以及對整個生活世界的看法，并能以自己鮮明而真實的體驗、感受引發(fā)學(xué)生的共鳴。教師通過情感交流疏導(dǎo)學(xué)生的負(fù)面情緒，通過個人體驗的共享引導(dǎo)學(xué)生情意的正面發(fā)展，最終形成學(xué)生積極向上的人生觀念、構(gòu)建學(xué)生健康而豐富的感性世界。

（3）表現(xiàn)“自我”：教師角色走向人的真實

由于學(xué)校教育舞臺功能的彌漫，教師常年處于一種對現(xiàn)有世界的“歪曲”與“異化”狀態(tài)之中，這種狀態(tài)迫使教師個體本真的異化，以方便在教育過程中按照外在預(yù)設(shè)做出各種虛假的表演。生活是具體的、當(dāng)下發(fā)生的，因此，有意義的生活的促成，意味著學(xué)校教育內(nèi)容與方式向生活靠攏，這一任務(wù)的完成需要教師以人的真實性做支撐。教師角色走向人的真實性，一方面即教師用個體真實的人生閱歷詮釋人類已有的普適性知識、經(jīng)驗，在個性化的解讀中實現(xiàn)一般抽象與個別具體的交融；另一方面，教師以個體當(dāng)下真實的、即時的生活態(tài)度與方式，引領(lǐng)學(xué)生在現(xiàn)實生活中的作為，促使其形成積極健康的生活理念，并提升他們把握生活方向以及感悟生活、體驗生活的能力。

盡管角色是外界期待與規(guī)范在個體身上的體現(xiàn)，但角色的承擔(dān)者是具有能動性的活生生的人，因此，演繹角色的理想境界就是達(dá)成外界要求時避免個體人性的湮沒。以此推之，教師角色中的人性開掘，不僅是應(yīng)對學(xué)校教育功能演變的一種需要，也是保證教師在履行工作職責(zé)時實現(xiàn)人的基本權(quán)益的有效途徑。敞開自我，體驗真實而豐富的教育人生，既是教師當(dāng)下存在的基礎(chǔ)，更是教師竭誠服務(wù)教育事業(yè)的永恒動力。

————————

參考文獻(xiàn)

[1] 李玲英.反思與重構(gòu)：后現(xiàn)代主義對教師角色的啟示.教育理論與實踐，2011（4）.

[2] 宋萑，張文霄.教師專業(yè)認(rèn)同：從專業(yè)角色走向身份認(rèn)同.全球教育展望，2012（3）.

[3] [美]羅伯特·金·默頓.論理論社會學(xué).何凡興等，譯.北京：華夏出版社，1990.

[4] 李會松.教育目的：教育之目的與教育之作為目的——由教育工具化引發(fā)的教育目的哲思.南京：南京師范大學(xué)，2007.

[5] 巴戰(zhàn)龍，張志群.學(xué)校教育·弱勢群體·非教育功能——一種教育人類學(xué)的關(guān)聯(lián)性分析.當(dāng)代教育與文化，2010（3）.

[6] [加]馬克斯·范梅南，巴斯·萊維林.兒童的秘密——秘密、隱私和自我的重新認(rèn)識.陳慧黠，曹賽先，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004.

[7] 黃藤.學(xué)校教育基本功能新探.教育研究，2006（10）.

[8] 張培.讓教師詩意地棲居在教育中.教育理論與實踐，2006（7）.

[9] 勞凱聲.重新界定學(xué)校的功能.教育研究，2000（8）.

[10] 王小紅.反思規(guī)訓(xùn)教育：“人”的異化與救贖.大連理工大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2010（4）.

[11] [德]雅斯貝爾斯.什么是教育.鄒進(jìn)，譯.北京：三聯(lián)書店出版社，1991.

[12] 滕大春，吳式穎.外國近代教育史.北京：人民教育出版社，1989.

【責(zé)任編輯白文軍】