王毅

懲戒教育在教育中是必要的，沒有懲戒的教育是不完整的教育，懲戒教育有著重要的道德價值，在維護(hù)學(xué)校秩序和個人的社會化過程中有著重要的作用，但是懲戒教育的復(fù)雜性場論，致使懲戒教育的效用性很低。因此，我們需要對懲戒教育進(jìn)行審視，使懲戒教育的效用性增強(qiáng)。

懲戒教育效用性懲戒教育作為教學(xué)與管理中的一種重要方式，古已有之，私塾先生的“打手板”就十分有名，懲戒教育在糾正學(xué)生的不良行為上發(fā)揮著重要作用。近幾年，生命教育理論、人性化教育開始凸顯，使懲戒教育一度成為一個“禁區(qū)”，也進(jìn)入一個誤區(qū)，失去了其效用性。怎樣使懲戒教育在當(dāng)前的教育環(huán)境下找到新的位置就顯得尤為重要。

一、懲戒教育的必要性辯護(hù)

作為一種規(guī)訓(xùn)手段，懲戒是教育發(fā)展的產(chǎn)物。中西方發(fā)展史上，懲戒教育都有著重要的文化淵源。懲戒教育與教育懲罰有異曲同工之妙，顧明遠(yuǎn)教授認(rèn)為，教育懲罰是對個人和集體的不良行為給予否定或批評處分，旨在制止某種行為的發(fā)生[1]。教育懲戒是在不損害教育者身心健康前提下依托于批評、處罰等方式使違紀(jì)者作出反思、內(nèi)省，進(jìn)而認(rèn)識到自身過失并自覺努力改正的一種教育手段[2]。

中國青少年研究中心主任孫云曉說：沒有懲罰的教育是一種不完整的教育，是一種脆弱的不負(fù)責(zé)任的教育。中國的懲戒教育約有近6000年的歷史。殷商甲骨文中，“教”字被形象表現(xiàn)為：兒童在棍棒體罰的威脅下，被教導(dǎo)盡“孝”[3]。中國古代社會，教育的規(guī)訓(xùn)懲戒是維系社會“禮”序的重要手段，尤以學(xué)校教育、家庭教育和自我教育為甚。懲戒教育并非總是以負(fù)面形象出現(xiàn)的，而是表現(xiàn)出合理性、公開性與神圣性的特點(diǎn)。它超越了懲戒本身并與整個社會緊密相連，有益于塑造學(xué)生高尚人格和提高精神境界。

在國外也有不少教育家認(rèn)為懲戒教育是必要的。洛克反對體罰，但是特別重視懲戒。在他的理論里引入了榮辱型教育懲戒。他認(rèn)為孩子一旦懂得了尊重與羞辱的意義之后，尊重與羞辱便會成為一種無形的力量使他們?nèi)ゾS護(hù)自己的名譽(yù)，從而使他們自覺養(yǎng)成良好的習(xí)慣，終結(jié)懲戒之路。因此“作為你去永遠(yuǎn)支配他的大原則，使他的心理走上重美德和愛名譽(yù)的大道”[4]。馬卡連柯也曾經(jīng)指出在必須懲罰的情況下，懲罰不僅是一種權(quán)利，更是一種義務(wù)。赫爾巴特認(rèn)為人性本惡，需要規(guī)訓(xùn)，首要就是管理，他還擬定詳細(xì)的懲罰制度。涂爾干也認(rèn)為懲罰是防止紀(jì)律喪失的手段。

二、懲戒教育的復(fù)雜性場論

基于實踐理性的反思認(rèn)同的懲戒教育具有不可避免的存在性，但是歷史和現(xiàn)實又把其拋向了復(fù)雜的場域，既有其合理性也有其適用的誤區(qū)。

1.懲戒教育存在的合理性場域

（1）有助于維持紀(jì)律，保證校園秩序

學(xué)校生活是在一定的秩序和紀(jì)律的基礎(chǔ)上展開的，沒有了紀(jì)律的保證，學(xué)校的生活就會陷入混亂狀態(tài)。藤田英典認(rèn)為，學(xué)校內(nèi)的“紀(jì)律和秩序”是學(xué)校教育成功的前提，同時也是學(xué)校教育的課題和目的[5]。為了保證學(xué)校內(nèi)的各項活動有序開展，必須有一種能形成并維持秩序的力量，這種力量能產(chǎn)生新的紀(jì)律和秩序。校園的正常秩序靠紀(jì)律，而紀(jì)律的權(quán)威靠懲戒來維護(hù)。

（2）有助于促進(jìn)學(xué)生的社會化發(fā)展

學(xué)生是一個能動的、不斷成長的、不斷社會化的個體。而學(xué)校教育就是使學(xué)生逐步社會化的一種重要場所，是把個人生活與社會生活鏈接起來的地方，從某種程度上講，學(xué)校是社會的小縮影。學(xué)生在學(xué)校不僅要學(xué)習(xí)知識，更要健全人格，學(xué)習(xí)做人，學(xué)習(xí)做事，不斷完成從“自然人”向“社會人”的過度。而懲戒教育在這個過程中起到了一個催化劑和預(yù)防針的作用。學(xué)校的處罰相對于社會上的處罰是寬容的，如果一個學(xué)生在學(xué)校期間不知道處罰，不明白處罰的懲戒性和嚴(yán)重后果，那么當(dāng)他進(jìn)入社會就會接受到更嚴(yán)厲的社會制裁。學(xué)校的紀(jì)律是學(xué)生能夠感受自身限制性的第一種限制，也是社會規(guī)范感的前提。

2.懲戒教育適用的誤區(qū)場域

（1）等同于體罰、變相體罰、教育暴力

現(xiàn)今學(xué)校之所以不主張運(yùn)用懲戒教育，教師之所以害怕使用懲戒權(quán)，追根溯源，是由于外界對懲戒教育的認(rèn)識存在偏頗，把它與體罰、變相體罰混為一談，把學(xué)校的這種教育規(guī)訓(xùn)手段與違法行為相等同。

《現(xiàn)代漢語詞典》把“懲戒”解釋為“通過處罰來警戒”，即“懲”是“戒”的一種有效手段，“戒”才是“懲”的最終目的。而懲戒教育，作為一種正面教育，是在關(guān)愛前提下對學(xué)生的不良行為進(jìn)行糾正、矯治的強(qiáng)制措施。它在目的、手段、方式和產(chǎn)生的后果上都與體罰有本質(zhì)區(qū)別，其中關(guān)鍵在于，體罰損害了受罰者的身心健康，而懲戒教育建立起來學(xué)生的榮辱感與羞恥感，這種教育方式是愛心關(guān)懷的另一種教育方式。

懲戒教育也不同于教育暴力，這是比體罰更嚴(yán)重的一種對學(xué)生身心健康的蠻橫行為。這是由于教師素質(zhì)低下或認(rèn)識偏差造成的，主要表現(xiàn)形式有，軀體性質(zhì)的傷害，心靈的傷害等。作為受教育者的學(xué)生有其自身的教育權(quán)，這些權(quán)利包括人格尊嚴(yán)和人生安全等，而教育暴力走向了一種極端，無視這些權(quán)利的存在，是對教育者的絕對支配和通知，這種行為阻礙甚至扼殺了懲戒教育的意義與作用。

（2）放棄教育懲戒

對懲戒教育認(rèn)識的偏頗，和當(dāng)前人性化教育的研究熱潮下，提倡以人為本，注重把人當(dāng)成一個完整的、有個體能動性的人來教育，禁止體罰和變相體罰學(xué)生，很多老師掌握不好這個度，只好選擇放棄了懲戒教育。

以人為本教育理念的提出，使很多學(xué)生開始積極關(guān)注人權(quán)和其他各項權(quán)利。一些學(xué)校把學(xué)生對老師地評價放到對教師考評的指標(biāo)之中，一些教師不能很好的把握懲戒的度，干脆直接放棄懲戒教育，一味地用表揚(yáng)和獎勵來教育學(xué)生，對于過失行為學(xué)生視若不見，迫于輿論壓力對違紀(jì)行為也只是走形式，放棄了行使懲戒教育的權(quán)利。在提倡表揚(yáng)、獎勵、賞識的同時，不應(yīng)該忽視“懲戒”在教育中的積極作用。讓孩子在成長的過程中，懂得為自己的過失負(fù)責(zé)，而且感到是一種責(zé)任。

三、懲戒教育的效用性研究

懲戒教育的復(fù)雜場域，讓我們格外關(guān)注懲戒教育的效用性研究，應(yīng)該從理論與實踐兩個層面進(jìn)行。

1.理論根基

（1）以理解為基，做好師生雙向情感互動

懲戒教育應(yīng)以教師對學(xué)生的感情為基礎(chǔ)，這個前提就是尊重，充分尊重學(xué)生的人格，才能培養(yǎng)起師生之間的感情，在實施懲戒的時候才能有感情的進(jìn)行。如果懲戒不帶一絲感情，也就失去了它道德的意義和精神所在。因為懲戒會為學(xué)生帶來不愉快的情感體驗，所以教師要在實施懲戒之前，與學(xué)生建立良好的感情基礎(chǔ)，使感情賦予懲戒教育生命、意義和力量，使學(xué)生體會到教師對自己的失望與期許，在受到懲戒的同時，認(rèn)識到自己的錯誤，理解教師的良苦用心，減少抵觸情緒，從而產(chǎn)生力量去改正自己的錯誤，進(jìn)而與教師進(jìn)行更深層次的感情互動與交流。這就是教育學(xué)意義中“我與你”的關(guān)系，教師走進(jìn)學(xué)生的世界，體驗學(xué)生的情感，傳達(dá)懲戒的意義，而不是冷血的實施懲戒，這樣學(xué)生才能體會教師的立場，才能使懲戒教育順利實施。

（2）以公平為原則，規(guī)避學(xué)生道德錯誤

涂爾干認(rèn)為，懲罰的本質(zhì)是責(zé)難，而“責(zé)難是伴隨過失而發(fā)生的必然結(jié)果”，“既然懲罰本身是這種責(zé)難的外在表現(xiàn)，所以懲罰也是過失的自然后果，這是環(huán)境自發(fā)地對過失行為做出反應(yīng)的方法”[7]。這樣的因果關(guān)系推出懲戒是針對學(xué)生的道德過失而實施。康德也指出懲戒必須是在已經(jīng)犯了錯誤之后才能進(jìn)行，也就是說他自身也需要有意識認(rèn)為自己是有過錯或者有罪的，否則懲戒就是無效的，不能達(dá)到心服口服的效果。

涂爾干和康德理論指出，要實施懲戒教育必須以公平為準(zhǔn)則，其一，懲戒要指向已經(jīng)有道德過錯的學(xué)生；其二，懲戒要一視同仁，不能因人而異、有失偏頗；其三，懲戒要靈活，不能死板教條，從心理學(xué)的角度上，對在氣質(zhì)和性格特征等方面不同類別的學(xué)生分別實施不同的懲戒教育方式和內(nèi)容，保證懲戒教育的公平原則。

（3）以尊重為主，促進(jìn)學(xué)生生命發(fā)展

懲戒教育在實施過程中，應(yīng)該貫穿人道主義精神，尊重是不可忽視的主線。懲戒的本身不是讓學(xué)生來贖罪，而是為了規(guī)避以后的過錯。不能因為學(xué)生犯了錯誤就無視、輕視甚至漠視學(xué)生，應(yīng)該以尊重學(xué)生人格為前提。

尊重為主，指向?qū)W生道德生命的發(fā)展。從道德生命的角度要求教師要時刻堅持尊重原則。懲戒教育是以學(xué)生生命的保存與發(fā)展為終極目的。教育者要以關(guān)愛、尊重的態(tài)度對待學(xué)生的生命[5]，首先不能體罰學(xué)生，因為體罰包括了對學(xué)生生命權(quán)的無視；其次要包容學(xué)生的一些小錯誤，允許學(xué)生犯錯，只要學(xué)生有改正錯誤的勇氣，經(jīng)過了一些懲戒，他們更知道自己發(fā)展的方向；最后懲戒教育使用的力度與次數(shù)要謹(jǐn)慎。因為懲戒一旦實施，“就會由此喪失部分的影響力”，“只有一個人尚未受到處罰時，處罰才會保持其全部的力量”[7]，如果一個人過早的把處罰的風(fēng)險體會完了，那么處罰的效用性自然就降低甚至沒有了。所以我們要慎用懲戒。

2.現(xiàn)實探索

（1）建立懲戒教育的實施細(xì)則

當(dāng)前懲戒教育在實施過程中具有較大的隨意性，出現(xiàn)了一些弊端。為了科學(xué)化、規(guī)范化實施懲戒教育，必須建立懲戒教育的實施細(xì)則，使懲戒教育具有可操作性和效用性。在制定實施細(xì)則時，要對懲戒教育的使用依據(jù)、情形、范圍進(jìn)行明確，堅持適度原則，過輕過重都不利于懲戒效用性的發(fā)揮。

（2）加強(qiáng)懲戒教育監(jiān)督，促進(jìn)合理有序

懲戒教育需要合理為之，有序進(jìn)行[2]。懲戒只是教育的一種工具，本身無所謂好與壞，懲戒教育的效用性決定了它的好與壞，如果使用得當(dāng)，自然是好的工具，如果使用不當(dāng)，就變成了另一個極端。所以需要對學(xué)校或者老師實施的懲戒教育進(jìn)行監(jiān)督，使懲戒教育合理有序、客觀公平的進(jìn)行。包括對懲戒事實和內(nèi)容的界定，對懲戒客觀性的認(rèn)可，對懲戒對象的公平性等，都需要做到民主的監(jiān)督，使懲戒教育有章可循、有據(jù)可依。

（3）優(yōu)化懲戒教育環(huán)境，增強(qiáng)懲戒教育的話語權(quán)

學(xué)校懲戒教育環(huán)境有其自身的特殊性，要發(fā)揮懲戒教育的效用性，必須要有和諧的外部環(huán)境作為支持。優(yōu)化學(xué)校懲戒教育環(huán)境的有效措施是：營造有利于懲戒教育的社會環(huán)境氛圍、學(xué)校人文環(huán)境氛圍和家庭環(huán)境氛圍等，形成教育合力，發(fā)揮懲戒教育的最大效用性[8]。首先，要營造有利于懲戒教育的社會輿論氛圍，這樣才能使學(xué)校的懲戒教育實施下去，而不是一懲戒就“侵權(quán)”。馬卡連柯曾指出，人是被整個社會所教育著的，所以學(xué)校懲戒教育的效用性是受社會環(huán)境的制約的；其次，學(xué)校的人文環(huán)境常常以潛移默化的方式影響學(xué)生，而教育者所持的懲戒觀就必然會影響懲戒教育的效用，我們不能濫用懲戒，更不能放棄懲戒；最后家庭環(huán)境，家庭給予孩子不恰當(dāng)?shù)膼蹖?dǎo)致一些孩子喪失羞恥感，這樣就會影響學(xué)校懲戒教育的效用，父母是孩子人生的第一個導(dǎo)師，父母的懲戒觀直接影響孩子，所以家庭環(huán)境的優(yōu)化是重中之重。

（4）懲戒與表揚(yáng)相結(jié)合，鞏固懲戒教育效用性

要把懲戒與表揚(yáng)結(jié)合起來，不能厚此薄彼，即準(zhǔn)確及時的實施連接教育，一旦發(fā)現(xiàn)被懲戒者有了自我反思和自我改正的苗頭或者行動時，要適當(dāng)?shù)慕o予表揚(yáng)，使其堅定信念，一方面體會到教師對其的關(guān)心，明白學(xué)校的懲戒是人性化的，有利于師生情感的加深，給學(xué)生以信心和積極的肯定，另一方面也起到了鞏固懲戒教育的效用性。

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參考文獻(xiàn)

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【責(zé)任編輯鄭雪凌】