『善教』與『智為』

冷學(xué)寶

作為第一部教育“專著”，《學(xué)記》以其對(duì)教育之道的深刻洞見，對(duì)教學(xué)之理的精到闡釋，對(duì)教師之尊的細(xì)微辨析，成為教育著述中的傳世經(jīng)典，贏得了世人的足夠尊敬?！秾W(xué)記》所開創(chuàng)的尊師重教先河，綿延數(shù)千年長(zhǎng)流不息，讓人想來(lái)無(wú)法不心潮澎湃，思之不能不心生溫暖。

“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)。是故君之所以不臣于其臣者二：當(dāng)其為尸，則弗臣也；當(dāng)其為師，則弗臣也。大學(xué)之禮，雖詔于天子無(wú)北面，所以尊師也?！边@段文字賦予教師極高的“政治”地位和精神“嘉獎(jiǎng)”：面對(duì)一國(guó)之君，可以不行臣子禮，不向“北面”侍立。即使時(shí)過(guò)境遷，我們依然有理由為教師曾經(jīng)獲得的“高規(guī)格”禮遇而歌之，贊之，樂(lè)之，幸之。當(dāng)然，從另外一個(gè)方面來(lái)講，身為教師，我們也應(yīng)該學(xué)會(huì)自尊，能夠憑借得體，甚至帶有幾分“美艷”的舉動(dòng)，重新贏取世人的“敬意”。否則，“為師不尊”，將導(dǎo)致學(xué)生的“不敬”。

欲得人敬，須先盡職。教師之職，在于教誨，在于化育。然而，教給學(xué)生什么，如何教，卻又大有“講究”。為避免一葉障目導(dǎo)致的行為偏頗，防止一著不慎引發(fā)的形象受損，《學(xué)記》明確告誡我們：“善歌者，使人繼其聲；善教者，使人繼其志?！?/p>

教師不光要能教，還要會(huì)教，善教。能教之人，教的是知識(shí)；會(huì)教之人，教的是技法；善教之人，教的是志向。因?yàn)橹埸c(diǎn)不同，關(guān)注重心有別，所產(chǎn)生的教育效果也就會(huì)有千差萬(wàn)別，有時(shí)甚至是大相徑庭?？梢钥隙ǖ氖牵茏寣W(xué)生“繼其志”的教師，絕不會(huì)孜孜于學(xué)生解題能力的訓(xùn)練，更不會(huì)將自己和學(xué)生一同陷在僵化知識(shí)的“羅網(wǎng)”里，為技能而戰(zhàn)斗，為分?jǐn)?shù)而拼搏，而是能顯我“凌云之志”，傳我“浩然之氣”，心無(wú)旁騖地完成對(duì)鮮活生命的詩(shī)意建構(gòu)。

那么，怎樣的教育行為才能達(dá)到“善教”之境，實(shí)現(xiàn)“繼志”目標(biāo)呢？“其言也，約而達(dá)，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣。”《學(xué)記》中的這段“告白”，可謂言簡(jiǎn)而意豐，義有盡而味無(wú)窮。至少，它清楚地告知我們這些后來(lái)人：教師若能在教育教學(xué)中闡理精，釋義簡(jiǎn)，講道明，曉喻準(zhǔn)，就可以讓學(xué)生明理，守道，立志。這段重人生規(guī)劃的“真情告白”應(yīng)該成為今日教育人的行動(dòng)指南。畢竟，人無(wú)志不立，人有志不廢。然而，反觀當(dāng)下，我們?cè)S多教師在課堂上滔滔不絕，汪洋恣肆，講得賣力，說(shuō)得充分，論得有力，到頭來(lái)，卻是學(xué)生知不彰，識(shí)不顯，理不明，道不見。之所以會(huì)出現(xiàn)這種情況，是因?yàn)槲覀円呀?jīng)習(xí)慣于“以知識(shí)為中心”，執(zhí)著地唯成績(jī)是求，以致帶領(lǐng)學(xué)生奔走在追求“高分”的道路上時(shí)，再也看不到知識(shí)以外的廣闊天空。更有將教育理念和教學(xué)技法一同沉陷者，他們“以自我為中心”，把學(xué)生的事視為自己的事，越俎代庖，包辦代替，在課堂上干脆就是自顧自地提問(wèn)，隨后準(zhǔn)確無(wú)誤地將答案告知學(xué)生，以致學(xué)生成了擺設(shè)在課堂里的“道具”，動(dòng)眼不需要?jiǎng)邮?，?dòng)耳不需要?jiǎng)幽X，說(shuō)“是”而不能論“非”，最終遭遇群體智慧與情感家園的共同“淪陷”。

師生成了兩條道上跑的車，生命在課堂里沒(méi)有知識(shí)、智慧和情感的交集，也就不能指望高遠(yuǎn)的志向在學(xué)生的心目中確立了。改變“知識(shí)淹沒(méi)志向”的尷尬，需要教師“善教”，能行“君子之教”?！熬又?，喻也。道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)?！笨上В藗円呀?jīng)習(xí)慣于矚目這段文字所披露的教學(xué)技巧，卻忽略了隱藏在文字深處的教育實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的事情，教學(xué)中最要緊的是能夠“以學(xué)生為主體”，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，能動(dòng)學(xué)習(xí)。同樣，當(dāng)很多人將“以學(xué)生為主體”視為“新課程”理念的時(shí)候，很少有人意識(shí)到，“以學(xué)生為主體”其實(shí)不是什么“新理念”，而是貨真價(jià)實(shí)的“舊概念”——兩千多年前的《學(xué)記》里已有的東西，還能算“新”嗎？倘若以為此話牽強(qiáng)，試問(wèn)：引導(dǎo)而不牽拉，誰(shuí)是真正的“行者”？勸勉而不壓制，誰(shuí)才是關(guān)注的重心？啟發(fā)而不告知，誰(shuí)是學(xué)習(xí)的“主體”？顯然，所有這些問(wèn)題的答案最終都無(wú)一例外地指向了“學(xué)生”。

也許，將存世已久的東西改頭換面，再貼上“新”的標(biāo)簽，并不是為了吸人眼球，招徠“看客”，而是意在突出新課程教育的實(shí)施中，每一個(gè)教師都有無(wú)條件落實(shí)“以學(xué)生為主體”的課堂義務(wù)。縱使“新瓶裝舊酒”的目的全在于此，“新”理念的出現(xiàn)，也還是暴露了當(dāng)下教育中太多的無(wú)奈，或者讓人匆匆一瞥，就窺見了潛藏在被極度應(yīng)試折磨得遍體鱗傷的教育深處那無(wú)盡的悲哀和無(wú)邊的凄涼。

退一步來(lái)講，如果說(shuō)“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”所揭示的“以學(xué)生為主體”只是“模糊”輪廓的話，那么，下面這段闡述則將“以學(xué)生為主體”揭示得再明白不過(guò)：“善學(xué)者，師逸而功倍，又從而庸之。不善學(xué)者，師勤而功半，又從而怨之。”“師勤”，卻遭到學(xué)生的抱怨，這種境況令人尷尬?？墒?，學(xué)生的抱怨僅僅是因?yàn)樗麄兊摹安焕斫狻眴幔勘容^這一“功”一“怨”，我們也可以這樣問(wèn)自己：為什么教師“做得”幾多“勤”，卻不如“偷得”一分“逸”的效果好，“苦勞”未能換得“功勞”，努力竟沒(méi)有收獲期待的回報(bào)呢？答案也許有多種，但也可以一言以總結(jié)：學(xué)生在學(xué)習(xí)之位，卻未能盡學(xué)習(xí)之力。

教師勤，是想教得好。但想教好，并不等于能教好。要知道，教師話說(shuō)得多，學(xué)生說(shuō)話的機(jī)會(huì)就少，有時(shí)甚至是無(wú)話可說(shuō)，教師事做得多，學(xué)生做事的機(jī)會(huì)就少，有時(shí)幾乎是無(wú)事可做。由此可見，教師在課堂上“勤”作主，“勤”做事，學(xué)生也就只能被動(dòng)地學(xué)，甚至處在學(xué)習(xí)的“游離”狀態(tài)，最終導(dǎo)致他們行“懶”思“惰”。從這一角度來(lái)說(shuō)，教師不光要善教，能引領(lǐng)學(xué)生向知識(shí)、情感、人生觀、價(jià)值觀的高地進(jìn)軍，還要在想為、敢為的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)智為。

智為并無(wú)高深之義，也就是用正確的方法做正確的事。有時(shí)，站在學(xué)生身后，讓學(xué)生在課堂里唱“主角”，有時(shí)，則走上前臺(tái)，給學(xué)生誘導(dǎo)、勸勉、啟發(fā)，以收獲“道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開而弗達(dá)則思”的教育效果。而能將教育之道存于胸，將教育之法熟于心，真正做到了會(huì)為，智為，師生關(guān)系將會(huì)融洽，學(xué)生也就會(huì)在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)快樂(lè)。更為重要的是，思維在靈動(dòng)中得到碰撞，甚而濺出思想的火花來(lái)，學(xué)生的生命就會(huì)被點(diǎn)燃，意志就會(huì)受到磨礪，精神就能得以打造，如此，生命在從今天走向未來(lái)的過(guò)程中，思想就會(huì)成為一種習(xí)慣。

智為既要面向全部，更應(yīng)面對(duì)個(gè)體。“教人不盡其材，其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隱其學(xué)而疾其師，苦其難而不知其益也?！敝R(shí)有難易之分，同樣的知識(shí)對(duì)不同的學(xué)生也會(huì)顯出“有差異”的難度，因此，由淺入深，從易到難，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，不能只看知識(shí)卻不觀人。從這個(gè)層面上來(lái)說(shuō)，智為中最重要的，應(yīng)該是發(fā)現(xiàn)學(xué)生才質(zhì)上的差別，并尊重學(xué)生的差異，再施之以針對(duì)“這一個(gè)”的教育。而要想達(dá)成真正的因材施教，教師應(yīng)該蹲下身去，辨別學(xué)生的差異，站起身來(lái)，放寬眼界，因人而異地確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，以滿腔的熱情關(guān)注并催動(dòng)異質(zhì)學(xué)生的共同發(fā)展，最終讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，在會(huì)學(xué)中樂(lè)于學(xué)習(xí)。

智為，還要鼓勵(lì)學(xué)生相互學(xué)習(xí)，讓知識(shí)、能力、情感、志向在生命之間悄然傳遞。畢竟，同齡人之間的影響最直接，也更深刻?！蔼?dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞。”也許，有人以為，在推崇“合作學(xué)習(xí)”的今天，像這種缺少“學(xué)友”的擔(dān)心已經(jīng)顯得不合時(shí)宜，甚至有些杞人憂天——哪個(gè)班級(jí)沒(méi)有劃分學(xué)習(xí)小組，哪個(gè)小組的學(xué)生沒(méi)有坐在一起“暢所欲言”呢？“合作學(xué)習(xí)”的情景雖在眼前，但筆者還是要問(wèn)，當(dāng)下課堂里的“合作”是生命之間精神上的契合，還是話語(yǔ)上的相互“摻和”？小組的設(shè)置是源于學(xué)生的內(nèi)在需求，還是基于“圖景化”的考量？

其實(shí)，只要仔細(xì)觀察，認(rèn)真分析，就不難發(fā)現(xiàn)，在相當(dāng)多的課堂里，小組學(xué)習(xí)只是一種假象，學(xué)生的“主體地位”更是落入“虛假化”的泥潭：學(xué)生只能研討教師提出的問(wèn)題，他們可以有小組討論，但討論的結(jié)果最后又必須歸并到教師預(yù)先設(shè)置好的答案里。像這樣只可以有對(duì)知識(shí)點(diǎn)的重復(fù)，卻不能有思維的碰撞，更不會(huì)有對(duì)生命的拷問(wèn)，學(xué)生的“主體存在”也就不折不扣地成了“偽主體”。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，熱情遭遇了當(dāng)頭一盆涼水，熱鬧之后留下的是孤獨(dú)，他們的課堂主動(dòng)性和能動(dòng)性就會(huì)從強(qiáng)到弱，從有變無(wú)。而沒(méi)有真正意義上的“主體學(xué)習(xí)”，能夠讓生命受益的“學(xué)友”也就會(huì)像鏡花水月一樣，可見卻不能取，有冷光而無(wú)熱量。

“善教”與“智為”不該是教師的單向發(fā)令，而應(yīng)倚仗生命間和生命內(nèi)部的全方位、立體化活動(dòng)。敢于放手，真切關(guān)注學(xué)生的學(xué)思活動(dòng)，創(chuàng)造機(jī)會(huì)，讓生命個(gè)體得到多層次的思維碰撞和情感激蕩，我們的課堂才能不陷在“提問(wèn)——解答”的程序化模式里，我們的教師也才能不將繩子牽在手里，任意操縱，導(dǎo)致“學(xué)習(xí)主體地位”的虛空化。能以普世之道曉喻眾生，讓學(xué)生知識(shí)得到豐富，思維得到錘煉，思想獲得啟迪，性情獲得成長(zhǎng)，才不枉我們重溫《學(xué)記》，再讀經(jīng)典。

責(zé)任編輯李淳

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