張俊芳

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2014）16-0047-01

問題意識是學生在認識活動中意識到一些未解決的、疑惑的問題時產生的一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態(tài)。這種心理狀態(tài)能驅使學生積極思維，不斷地提出問題并解決問題，進而獲得知識。

一、創(chuàng)設情景，以趣生疑

低年級小學生好奇心強，求知欲旺盛。對于感興趣的事物總想問個“是什么”“為什么”“怎么辦”，具有強烈的問題意識，而這種問題能否得到表露、展示、交流，取決于是否有適宜的環(huán)境和氛圍。因此，在數學課堂上，我們必須針對低年級孩子的年齡特征，努力創(chuàng)設寬松、民主的課堂氛圍，配合有趣的情景，甚至可以講個小故事引入，讓學生說說你看到了什么？你想提出什么樣的問題，有時候，為了配合教學的內容，教師也要盡量縮小問題，如學習《百以內的進位加法》時，老師除了問你看到了什么？還可以問你能提出怎么樣的加法問題？讓學生提出的問題有針對性，也是老師努力的方向。

二、教給方法，學會提問

1.可從知識的“來龍”上提問

如果某個知識是在什么舊知識的基礎上發(fā)展或派生出來的，或者與什么舊知識有相關但又搞不清的時候，那就在此提問。如學習“認數”時，可以讓學生感受到數為什么產生，是如何發(fā)展統(tǒng)一的；在“厘米和米的認識”時，就可提出“為什么會產生厘米和米呢？它們之間有什么關系？”等問題。

2.可以在對比觀察中提問

低年級學生遇到客觀事物和現象，很少會自己提問，認為其理所應當存在。于是教師要引導它們聯系客觀事物本身的特點，在觀察對比中提出問題。例如，一年級教學《認識物體》時，出現這樣的長方體，部分學生認為它是正方體的一半，也是正方體，也有學生認為它有的面是正方形，所以是正方體。我在教學前先讓學生觀察對比正方體和長方體，就有學生告訴我：我發(fā)現正方體怎么看都是一樣的，而那個物體橫著看是扁的，豎著看就長了。學生從觀察對比中發(fā)現其他學生的問題，加以糾正，通過形象地觀察發(fā)現，學生更能理解物體的調整并加以辨析。

三、及時追問，刨根問底

愛因斯坦曾說過：“提出一個問題比解決一個問題更為重要?！币虼?，在數學教學過程中，不能滿堂都是教師在提問，也需學生提出好問題。小學低年級孩子的思維層次還處于較低階段，讓學生提出一個有價值的問題，還是比較難的，所以我覺得教師精心設計一個問題，在學生回答后應及時追問他是怎么想的？你們聽懂了嗎？使孩子自我不斷提問，刨根問底地解剖知識的核心。

比如，《7的乘法口訣》的教學目的是讓學生經歷推導7的乘法口訣的過程，認識口訣的來源及之間的聯系，培養(yǎng)學生初步的推理能力。在教學3個7相加是多少的時候，有的學生說7+7+7=21，更多的學生想口訣：三七二十一。教師是不想讓學生直接說出這個口訣的，所以繼續(xù)追問21是怎么出來的？或者根據學生回答問道：你怎么想到用這句口訣的？使學生明確口訣的意義：“三七二十一”就表示3個7相加。于是，老師可以感慨并追問道：“用了口訣算得真快??！可你想過口訣中的21是如何計算得來的嗎？”“是啊，這口訣中的二十一是怎么來的呢？”學生肯定在心中問自己。通過這樣的追問，讓學生捫心自問，不僅正面回應了學生的回答，還通過教師的肯定，使學生明確口訣的優(yōu)越性及口訣的來源。調動學生學習的積極性，使學生想記口訣，想追溯口訣是如何編制的。于是學生就能回答道：“我想14+7=21?！薄?4+7=21？你聽明白了嗎？他是怎么想的？”又恰恰是這樣的追問，在學生腦中激起了漣漪，“14是2個7，再加1個7是3個7?！边@么棒的推理，不正是教師及時追問，讓學生在自我提問，解決問題中獲得知識，將知識內化的體現嗎？

7的乘法口訣編完，是真的完了嗎？教師在設計練習時還可以滲透8的乘法口訣，讓學生感受到問題很多，需要我們進一步探索。學生會編口訣并不代表他們真正理解口訣的意義，這需要教師有意識地引導學生回到知識的原點，將圖式（具體）、加法算式和乘法算式（半具體半抽象）與口訣（抽象）聯系起來，通過不斷地自我提問和反思，溝通乘法意義和口訣之間的聯系，將口訣數學化。

總之，有問題，才會有思維；有問題，才會有求異；有問題，才會有創(chuàng)新。課堂教學中，要讓學生帶著問題學習，讓問題充滿課堂，把學生問題意識的培養(yǎng)落到實處，這是教師教會學生主動學習的重要方法之一，也是促進學生智能發(fā)展和素質提高的重要途徑。

（責任編輯 劉 馨）endprint