汪 波

[作者通聯(lián)：福建晉江市養(yǎng)正中學]

一直以來，文言文的教學內(nèi)容都在“文”與“言”兩端糾結(jié)，或以“言”為重，或以“文”為重，前者又常常因強調(diào)“字字落實、句句清楚”而被人譏為“死于章句”，后者又因架空文本、隨意引申而有“廢于清議”之嫌；于是便有“言文并重”之說，由此又衍生出“以文帶言”“以言帶文”等做法。但在教學實踐中，“并重”時常難以兼顧，結(jié)果又成了平均用力；再者，“文”的內(nèi)容又比較繁雜，包含文章、文體、文化等；這樣一來，“言文并重”貌似面面俱到，實則常流于亂雜。

那么，在探析文言文教學內(nèi)容這一問題時，是否可以這樣設(shè)問：文言文教學能否做到直擊核心，刪繁就簡？而要回答此問題，又必須回答“教材中的文言文歷經(jīng)淘洗，傳承至今，其核心價值是什么”這樣一個問題。

一、文言文核心教學目標：獲得文化熏染

按王榮生先生的觀點，語文教學內(nèi)容，是教學層面的概念，從教的方面說，主要指教師為達到教學目標而在教學實踐中呈現(xiàn)的種種材料。可見，辨析文言文的教學內(nèi)容，則首先應(yīng)明確文言文的教學目標是什么？根據(jù)新課程的說法，概括起來有三方面：一是繼續(xù)培養(yǎng)學生閱讀淺易文言文的能力，二是提高學生文化素養(yǎng)，三是重視優(yōu)秀文化遺產(chǎn)的繼承和評價。這樣的目標定位存在一些問題，即三者并不在同一標準上，目標一更像是實現(xiàn)目標二、目標三的手段，把一個手段的“目標”并列其中，恐怕是因為我們面對的是文言文，其言語系統(tǒng)與現(xiàn)代漢語有著很大的差別，于是就把這樣一個更應(yīng)屬于手段領(lǐng)域的東西納入目標范疇中，而且所謂的“培養(yǎng)閱讀能力”并不能彰顯文言文獨特的教學目標，要說需要，現(xiàn)代文同樣也要。

關(guān)于教學目標，新課程又將其分解為知識、技能、態(tài)度三個領(lǐng)域，目標細化了，教學內(nèi)容當然也須跟著細化，教學實踐中呈現(xiàn)的材料也得細化，而層層細化，這在教學實踐中經(jīng)常難以把握，或顧此失彼，或厚此薄彼。如果目標過于繁雜，無疑遮蔽了核心所在，相反，倘若只及一點，不及全部，或許更能觸摸到本質(zhì)性的東西。

那么，文言文的核心教學目標是什么？要回答這一問題我們同樣得先搞明白文言文的核心價值是什么？文言文是文化的載體，文言文本身就是一種文化的遺存，它凝聚了我們先人的文化情思、文化心理。它雖然是以古代漢語為載體，但并非只作為學習古漢語的語言材料，理解基本文言文字詞句的意義、用法固然必要，但如在確定文言文的教學目標時，總是習慣性地把這些語言知識納入其中，最后的結(jié)果難免是買櫝還珠，沒有真正汲取文言文的價值。所以，學習文言文，就是要從語文的角度讓學生勾連起文化的鏈條，達成古今的文化對接。

觀今宜鑒古，無古不成今。教材中的文言文都是汰粗去次的精品，堪稱經(jīng)典中的經(jīng)典，而閱讀經(jīng)典的意義又在哪里？誠如朱自清先生所言：“經(jīng)典訓練的價值不在實用，而在文化?！蔽幕俏难晕牡暮诵膬r值所在，讓學生獲得文化熏染應(yīng)是文言文的核心教學目標。因此，在文言文教學實踐中，首先應(yīng)明確每一篇文言文的文化定位，如《離騷》的文化定位是“古代文人的幽獨情懷”，《陳情表》的文化定位是“易代之際士人的心靈抉擇”，甚至我們還可把一些具有共同文化指向的篇目加以整合，提煉出具有共性的文化定位，如把《赤壁賦》《游褒禪山記》進行整合形成“江山之助下的文人情思”的文化定位。因此，文言文的核心教學目標就是幫助學生體認文化定位，從而獲得文化的浸染熏陶。

二、文言文核心教學內(nèi)容：聚焦文化信息

既然把文言文的核心教學目標定位為獲得文化熏染，那么在教學實踐中，教師就應(yīng)完成文言文文化價值向教學價值的轉(zhuǎn)化，把核心教學內(nèi)容聚焦指向某一文化定位的文化信息，在“文化”一脈的牽動下，整合、重構(gòu)與之相關(guān)的文本信息，而不是機械地把文言文的教學內(nèi)容分成“文”“言”兩部分，再把“言”又切割成實詞虛詞、詞義用法、句式特點等板塊，把“文”切割出文體、文章、文學等板塊，孰存孰去，均以文化定位而動。

我們不妨以李密的《陳情表》為例加以分析。針對本課“易代之際士人的心靈抉擇”這樣的文化定位，如何實現(xiàn)引導學生體認易代之際士人的心靈世界這一核心教學目標，在教學內(nèi)容上可以設(shè)計以下三個問題作為教學內(nèi)容的核心部分。問題1：李密陳什么情？陳情的背后體現(xiàn)他怎樣的一種心靈抉擇？問題2：他又是怎樣來表達這樣的心靈抉擇？問題3：我們該怎樣來評價這種抉擇？問題1旨在要求學生讀懂文章大意，了解文章的寫作背景和作者的創(chuàng)作意圖。文章大意學生通過課文注解是可完成的，教師可提供一些能體現(xiàn)作者創(chuàng)作意圖的背景材料。問題2旨在引導學生從文本中發(fā)現(xiàn)其迂回婉轉(zhuǎn)、鋪排得體的表意方式，其語言充分體現(xiàn)古代為人臣者面對威權(quán)時的婉曲卑微，它既符合“表”這一古代文體的要求，又體現(xiàn)易代之際士人的文化心理，例如用“圣朝”來稱當朝，用“偽朝”來稱前朝，用“猥以微賤”“亡國賤俘”來指稱自己。問題3意在讓學生認識古代文人的生存困境，能懷著一種文化溫情去理解古人，教師可以提供其他易代之際士人的材料，以增強學生對這方面的認識。

以上這些教學內(nèi)容從文化的角度展開，雖涉及到語言、文體、文章等方面的問題，但均統(tǒng)領(lǐng)于文化這一層面。

所以，從這個意義上而言，文言文中的字詞句不應(yīng)是要不要講的問題，而是講哪些、講什么的問題。如《赤壁賦》中，蘇軾在寫完曹操一生征戰(zhàn)輝煌后，來了個“而今安在哉”這么一句，如果純粹從“言”的角度去說，無非在疏通句意后，再講些賓語前置這方面的內(nèi)容，但如果從文化層面去分析，這一問恰恰體現(xiàn)了蘇軾被貶黃州時的人生感悟，也印證古代文人“人生如夢”的共同文化心理，人生繁華，總?cè)邕^眼云煙，這樣的落差感正是由這樣一句追問來達成。這樣的分析更能指向文章的核心教學目標，也更有價值。

把文言文的核心教學內(nèi)容鎖定在文化一極，也有利于建立文言文教學文本的層次觀，即以文化定位為核心點，從文化話語層、文化形象層、文化意蘊層逐層直逼核心點。這樣的文言文教學課堂，不是枯講文言知識的語法課，也非漫談人文的清議課，更不是雜取種種的亂燉課，而是有的放矢的文化課。