張娜娜

（西南大學教育學部，重慶 400715）

一、死亡在兒童哲學中的定位

（一）兒童哲學的存在

哲學是人類永恒的主題，然而對于“兒童哲學”卻有很多人持懷疑的態(tài)度。哲學是很深奧的東西，兒童怎么會懂？兒童有哲學么？兒童的哲學又是怎樣的呢？對于這一問題已有很多學者作出了解釋。柏拉圖曾說過哲學產(chǎn)生于驚異。亞里士多德認為“由于驚異，人們不僅現(xiàn)在，而且一開始的時候，就去進行哲學的推究”。[1]兒童來到這個陌生的世界，對周圍的一切充滿好奇，好奇心驅(qū)使幼兒對周圍世界或自我進行積極探索、思考、認識和解釋，它們就是兒童的哲學。作為最早提出兒童哲學概念的學者，李普曼在其1969年的著作《Harry Stottlemeire’s Discovery》（聰聰?shù)陌l(fā)現(xiàn)）中首次使用了“兒童哲學”一詞，李普曼認為兒童哲學應是建立在邏輯思考能力訓練的基礎上,讓兒童體驗探究哲學過程中的樂趣,排除日常生活中的哲學困惑,幫助他們找尋生活的意義,并建立起自身意義世界的教育計劃。馬修斯的著作《哲學與幼童》《與兒童的對話》中都闡述了兒童哲學存在的觀點，在《哲學與幼童》中，他用生動的兒童哲學問題介紹了兒童的哲學思想。皮亞杰在其理論研究早期的文章《兒童的哲學》中將兒童對世界的解釋與古希臘的一些哲學家的思想相比較，認為兒童有一種含蓄的哲學。雅斯貝爾斯說“我們可以從孩子們提出的各類問題中意外地發(fā)現(xiàn)人類在哲學方面所具有的內(nèi)在稟賦。我們能從孩子的言談中聽到觸及哲學奧秘的話來”。[2]喬斯坦·賈德在他的童話體哲學史讀本《蘇菲的世界》中用生動的語言描繪了蘇菲的哲學思想。賈德認為“成為一個優(yōu)秀的哲學家的唯一條件是要有好奇心”“小孩子應該比較可能成為好哲學家，因為他們完全沒有先入為主的觀念，而好奇心在大多數(shù)人那里是隨著年齡的增大而逐漸減弱的”。[3]兒童對世界本源的追問就是兒童的哲學，在他的頭腦中沒有任何先入為主的觀念，求知、求真、追源的精神，就是哲學最初的精神。哲學存在于每個人的腦中，對于具有強烈好奇心的兒童則是更好的體現(xiàn)。學前期的兒童對未知世界充滿了好奇，求知欲望最為強烈，兒童的哲學問題在學前期體現(xiàn)得尤為明顯。

（二）學前兒童哲學中的死亡

兒童作為一個獨立的主體出現(xiàn)是兒童哲學出現(xiàn)的標志。兒童的哲學往往從兒童對現(xiàn)實生活的困惑開始，他們對自己和世界都懷有無限的驚訝與好奇，他們不斷追問事情的本源，提出“我是從哪里來的”“為什么太陽會發(fā)光”“世界從何而來”等根本性問題。在兒童探索世界的奧秘的同時對死亡也有自己的哲學建構(gòu)，下面我們通過對幾個案例的分析解讀來分享兒童的死亡哲學體驗。一位六歲的兒童在家中的貓死后不久，自然而然地想到了死亡和個體同一性的問題。他在思考，除了書本玩具衣服之外，他有兩條手臂、兩條腿和一個腦袋。這些都稱之為我的玩具、我的手臂、我的腦袋等。他想知道：“哪一部分的我算是真正的我？”[4]一個六歲的孩子從四歲開始就開始思考“人死了要到哪里去？”“等我死了在天堂里找不到爸爸媽媽怎么辦？”這個孩子想到了死亡與個體歸屬的問題。另一個真實例子是發(fā)生在一對父子之間，兒子在老家有一只非常喜歡的老黃狗，并且和狗建立了深厚的友誼，由于老黃狗誤食了老鼠藥死了，兒子回老家后到處尋找都沒有找到老黃狗，一直向父親追問狗去哪了，無奈父親告訴他，老黃狗已經(jīng)死了，并把他帶到了埋葬老黃狗的地方，兒子看了之后大哭，問了父親一個問題：“爸爸，是不是每個人也像狗一樣會死？”爸爸：“是的?！眱鹤樱骸澳侨嘶钪惺裁匆馑?？”對于六歲的兒子問出這樣的問題，父親感到震驚。六歲的孩子開始思考人活著的意義。由此可見在學前兒童的幼小心靈里已經(jīng)對死亡有了自己的思考，不要認為孩子年齡小不懂死亡或者談論死亡會影響孩子愉快的童年生活，適時恰當?shù)馗嬖V孩子死亡是什么以及如何面對死亡是十分必要的，隨著學前兒童的認識水平不斷提升，對死亡的正確認識會指導他們更好地面對以后的生活。

二、當前我國學前兒童死亡教育的總體現(xiàn)狀及影響因素分析

（一）學前兒童死亡教育的總體現(xiàn)狀

有研究表明正確恰當?shù)乃劳鼋逃龑和娜烁裥纬?、情緒情感發(fā)展以及認知、社會性的發(fā)展具有深遠的影響。學前期兒童的死亡教育與其他年齡階段的死亡教育相比具有其特殊性。學前期兒童的知識結(jié)構(gòu)簡單，辨別是非能力差，對客觀事物的感知覺處于發(fā)展初期，是獲得死亡概念形成正確死亡觀的關鍵時期。然而，通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)當前我國學前兒童的死亡教育十分缺乏。在對幼兒園死亡教育的研究中，多是關于幼兒園死亡教育價值的研究、幼兒園實施死亡教育的可行性、幼兒死亡教育可能存在的問題、幼兒與死亡認知、死亡概念等方面的理論研究，對于幼兒園死亡教育的內(nèi)容及具體怎樣開展死亡教育缺乏相關研究。在幼教機構(gòu)中，對幼兒實施的系統(tǒng)的死亡教育非常少，只是在個別課程中或幼兒故事中涉及死亡的相關知識，從2006年開始華東師范大學的一些研究人員和英國慈善機構(gòu)——兒童好拍檔及香港教育學院合作，將“比比和朋友”引入上海部分幼兒園，在大班開展死亡教育實踐，目前在北京某些幼兒園也引入此課程。家庭是每個人接受教育的第一課堂，而且它的影響貫穿人生的始終。受傳統(tǒng)文化的影響，提及死亡是不吉利的象征，在家庭中很少會有家長與幼兒一起探討死亡，對于孩子提出關于死亡的問題給予忽視甚至責備。父母對死亡的回避態(tài)度和不恰當?shù)慕忉專斐闪擞變哄e誤死亡觀的形成。父母對幼兒的死亡教育是片面的或不科學的。家庭結(jié)構(gòu)由原來的三世同堂或者與父母同住向核心家庭轉(zhuǎn)變，也減少了孩子親身體驗到親人去世的機會。而且越來越頻繁的地域流動性也減少了目睹親人死亡的可能性。由此可見，無論是在托幼機構(gòu)還是家庭中，死亡教育都是缺乏的，被忽視的。即使存在，現(xiàn)有的死亡教育也是片面的、不科學的。

死亡教育的缺失體現(xiàn)了現(xiàn)有教育中對死亡的漠視、人存在性的忽視、生命意義的喪失。傳統(tǒng)教育遮蔽了生命的完整性，壓抑了生命的靈動性，忽視了精神生命的存在。死亡是人生的一部分，正是死亡的存在人生才得以完整。死亡教育使我們認識死亡、了解死亡，教會我們?nèi)绾螐娜菝鎸λ劳?；也使我們更加珍惜現(xiàn)在的生活，懂得人生的意義?，F(xiàn)有的教育只考慮了人的生存性而忽視了人的存在性。作為一個獨立主體的人，無論是成人還是幼兒，首先是其存在性，存在性是其他一切的基礎。教育中對生存性的追求導致了功利主義的盛行，生命情感匱乏，教育背離了生命的豐富內(nèi)涵。幼兒園為了迎合家長的需求而無視幼兒的需要；家長為了迎合社會的需要，而打著“一切為了孩子”的旗號，肆意侵占幼兒在其年齡階段特有的自然的、本能的需要。制度化的教育忽視了幼兒的個人潛能，泯滅了幼兒追求事物本源的好奇心，遠離了幼兒的生活世界，以成人的需要代替了幼兒的需要。教育中充滿著對人的遺忘、壓抑和摧殘的現(xiàn)象。這樣的教育根本不能為人的幸福成長奠定基礎。

（二）學前兒童死亡教育的主要影響因素分析

1.傳統(tǒng)文化對學前兒童死亡教育的影響

文化可以被界定為“在人類社會中通過社會而不是生理學途徑所傳承的一切”。這一定義包括物質(zhì)成分和非物質(zhì)成分兩個方面，物質(zhì)文化構(gòu)成“物品”，即制成品，如建筑物和消費品；或者是一個民族的生活的物質(zhì)表現(xiàn)形式。物質(zhì)的非文化成分存在于思想、信仰、價值和風俗習慣領域。[5]（20）“人是文化的產(chǎn)物，而不是上帝的或自然的產(chǎn)物；不僅我們的觀念、價值、感情和行為模式是文化的產(chǎn)物，就是我們的感覺方式、思維方式以至整個神經(jīng)系統(tǒng)都是文化的產(chǎn)物”。[6]受中國傳統(tǒng)文化的影響，人們對死亡多是采取避諱態(tài)度，提及死亡被認為是不吉利的。人們對死亡避而不談，遇到死亡時也用其他的詞語代替。由于認為幼兒年紀小對死亡不懂等錯誤兒童觀的存在，導致成人也大多出于避諱不愿對孩子直言死亡，當孩子問及死亡的相關問題時家長不予回應甚至給予責備，在這樣的文化背景下，學前兒童很難對死亡有一個科學的認識，傳統(tǒng)文化影響了學前兒童死亡教育的開展。

2.大眾傳媒對學前兒童死亡教育的影響

現(xiàn)代社會信息的發(fā)達，多媒體技術的廣泛應用，使兒童更容易聽到關于死亡的信息。新聞媒體是死亡信息傳達的主要途徑之一，打開電視看新聞幾乎每天都有死亡的信息，在幼兒喜愛的卡通片中也不乏死亡的描述。一個重要的問題是，媒體能否幫助我們正確認識死亡，能否向幼兒傳達正確的死亡信息。觀看一則則關于死亡的報道使我們對死亡感到的是麻木，我們不再對死亡感到新奇，他們只不過是用聳人聽聞的消息抓住我們的眼球，而我們也只把它當作不可思議的新聞而已，它讓我們覺得這種事根本不可能在我們身上發(fā)生?？ㄍㄆ兴劳鋈宋锏乃查g復活，告訴幼兒死亡只是暫時的，而且死亡是受外部控制的。這種信息淹沒了死亡的真相和人性意義，并不能使我們對死亡的本質(zhì)有更多的了解。幼兒接觸的網(wǎng)絡游戲中很多涉及暴力的廝殺場面，在游戲中兒童為了消滅敵人而絞盡腦汁，他們雖然取得了游戲的勝利但卻對死亡產(chǎn)生了麻木，忽視了生命的意義。

（三）幼兒自身因素對死亡教育的影響

只有經(jīng)過吸收轉(zhuǎn)化為自己的東西，才能說是幼兒真正接受了教育。教育的獲得與幼兒的認知、年齡、情感發(fā)展階段均有關，但對于死亡教育來說經(jīng)驗起到的作用更大。兒童身體有無疾病，有無寵物或親人死亡的經(jīng)驗，將影響其對死亡的認知?！癇ond Langner指出患有重癥的兒童對死亡會表現(xiàn)出較高的焦慮，但對于六歲以下的兒童，他們所表現(xiàn)出的是一種對‘分離’的焦慮。當兒童在生活中有接觸死亡的經(jīng)驗時，如寵物的死亡、親人的死亡、參加喪禮的經(jīng)驗等，他們的死亡概念也會較為成熟”。[5]（84）許多研究發(fā)現(xiàn)，在討論或輔導的過程中，論及死亡的議題，能讓孩子更自在地表達與死亡相關的話題，則孩子面對死亡的態(tài)度較為坦然，也較不恐懼；另有研究發(fā)現(xiàn)，曾經(jīng)歷過死亡事件處理的孩子，在回答面對動植物死亡的處理方式時，比起沒有經(jīng)歷過生命教育的孩子較能侃侃而談，而且較能接受動植物會死亡的可能。[7]

（四）托幼機構(gòu)的教育對幼兒死亡教育的影響

人的發(fā)展離不開教育，教育的目的在于使人更好地生存。然而，現(xiàn)有的托幼機構(gòu)教育往往將注意力集中在外在知識與技能的學習上，而忽視了幼兒的身心發(fā)展，忽視了幼兒的精神需要；把教育當成向幼兒傳輸知識的工具，忽視了教育對人內(nèi)在發(fā)展的價值。甚至有的托幼機構(gòu)為了招收更多幼兒、獲得更多的利益而以迎合家長需求為價值導向，盲目開設各種興趣班，給本應快樂嬉戲的幼兒帶來各種精神負擔，剝奪了幼兒快樂的童年時光。對幼兒精神需要的忽視，導致對幼兒的死亡好奇與迷惑無人給予正確的解答與引導。人們對待死亡的規(guī)避態(tài)度，增加了幼兒對死亡的恐懼感。有研究者對幼兒園課程的生命價值進行了探討。如有人認為幼兒園課程過多地關注其工具性價值，忽視了幼兒生命的完整性、自主性、創(chuàng)造性、多樣性和生成性，剝奪了幼兒對生命意義與價值的體驗，指出幼兒園課程應追尋其生命價值。[8]

三、基于兒童哲學的學前兒童死亡教育構(gòu)想

哲學的本質(zhì)是“愛智慧”，是對智慧的追求，而不僅僅是擁有智慧。追求知識、追求事物本源的態(tài)度比擁有知識更重要。然而現(xiàn)有教育往往只注重知識的獲得而忽視了探索知識態(tài)度的培養(yǎng)。盧梭在《愛彌兒》中寫到“問題不在于教他各種學問，而在于培養(yǎng)他有愛好學問的興趣，而且在這種興趣充分增長起來的時候，教他研究學問的方法”。[9]“你要始終記住，我所施行的教育，其精神不是要交給孩子很多東西，而是要讓他頭腦中獲得完全正確的和清楚的觀念”。幼兒對死亡的好奇心促使其探討死亡的本源，然而，現(xiàn)有教育對死亡的規(guī)避、錯誤引導導致幼兒產(chǎn)生死亡恐懼心理。學前兒童的死亡教育應保護幼兒的探索精神，在自然中、生活中、游戲中潛移默化進行。

（一）回歸自然，探索死亡

人是自然的人，是自然界的一部分。死亡是生物的一種自然現(xiàn)象，在大自然中可以細致地觀察到死亡。達爾文之所以能成為生物學家與他童年與大自然的親密接觸有很大的關系。教育學家曾提出“教育回歸自然”“大自然是一本活的教科書”，死亡教育也可以在大自然這本教科書中獲得幼兒所需要的死亡知識。幼兒是天生的探索家，他們對大自然的一切充滿興趣。在大自然中隨著四季的變化讓幼兒觀察樹木的枯萎、鳥蟲的死亡，感受大自然中生命的起始與終結(jié)?？涿兰~斯早在17世紀就指出“在自然的一切作為里面，發(fā)展都是內(nèi)發(fā)的”。[9]幼兒通過自己的觀察，以獨特的方式、思維建構(gòu)著對死亡的認知。

（二）歸位生活，感受死亡

什么是生活？陶行知說：“一個有生命的東西在一個環(huán)境里生生不已就叫生活。人生就是要‘活’——要‘生活’?！盵10]凡是有生命的個體就要生活，且每一個有生命的個體都是一個獨立的生活主體。死亡充斥著我們的生活，作為身心發(fā)展不成熟的幼兒也在經(jīng)歷著死亡的沖擊。然而，現(xiàn)實中人們往往忽視了幼兒作為獨立生活主體的特性，認為幼兒離死亡很遠，他們不懂死亡，甚至認為對他們講授死亡是對其幼小心靈的傷害。正是這種兒童觀導致幼兒對死亡產(chǎn)生恐懼心理，影響幼兒正確死亡觀的形成。“經(jīng)歷會起到重要的作用。親身目睹過死亡的兒童得到的對死亡的認識，可能會超過同一年齡的其他兒童”“讓孩子參加一個親密朋友的家庭成員或者朋友死后的紀念活動時，他們通常會獲得對死亡的認識，而這種認識會影響孩子后來的發(fā)展”。[5]（26）死亡是生活的一部分，適于施教的時機往往出乎意料地發(fā)生在我們的生活中。抓住教育時機自然地與幼兒討論死亡或讓幼兒參與到死亡儀式中，可以讓幼兒深刻體會到死亡的意義。

（三）寄托游戲，表達死亡

游戲源于人的需要與動機，是人與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。環(huán)境既包括物質(zhì)環(huán)境又包括精神環(huán)境。游戲是滿足人精神需要的一種重要方式。如果你善于觀察，你會發(fā)現(xiàn)幼兒除了吃飯、睡覺幾乎每時每刻都在游戲著?！霸诮邮苡螒虻臅r候，你就接受了心靈，因為無論游戲是什么，它都不是物質(zhì)。即使在動物世界里，游戲也超出了物質(zhì)存在的范圍”。[11]游戲是幼兒精神成長的一種需要。面對死亡的神秘與好奇、恐懼與悲傷，給幼兒的精神成長帶來沖擊。通過游戲可以宣泄幼兒的情緒，撫慰幼兒面對死亡的恐懼心理?！坝螒蚴莾和挠螒?，兒童是游戲著的兒童”“游戲促成著兒童的生命與成長的完整與和諧，給予兒童以完整而和諧的生活”。[12]游戲成為一種順應兒童天性的教育方式。這種方式是幼兒主動的、內(nèi)發(fā)的、伴隨著快樂體驗的方式，而絕對不是為了達到某一教學目標，教師精心設計的“游戲”?！坝螒蜃鳛閷嵸|(zhì)的存在，在根本上乃是一種精神的存在，而絕不僅是一種表層的活動形式”。[13]通過游戲滿足幼兒對于死亡的好奇，宣泄幼兒的情緒，促進幼兒精神成長，形成正確的死亡觀。

總之，死亡教育是為了生命主體的自由和幸福所進行的生命化的教育。死亡教育應該是真正充滿活力的人的教育，是引導人生走向美好和完善的教育。教育是與不同年齡階段的人的一種精神交流，它直面人的生命、關注人的靈魂，強調(diào)內(nèi)在人生意義的獲得，它的終極目的是生命的完滿、人格的完善、提升人的幸福。“關注人的生命，提升人的精神，培養(yǎng)人的個性，完善人的人格，促進生命意義的獲得、生命價值的實現(xiàn)、生命理想的形成、生命意蘊的綻放，使人不斷走向超越、走向輝煌、走向永恒”。[14]學前兒童死亡教育的目的在于讓幼兒正確認識死亡、面對失去，形成正確的死亡觀。費爾巴哈曾宣稱：一切有生命和愛的動物、一切生存著的和希望生存的生物之最基本的和最原始的活動就是對幸福的追求，人的任何一種追求都是對幸福的追求。[15]幼兒對死亡教育的追求也是一種幸福的追求，這種追求的實現(xiàn)需要在尊重傳統(tǒng)文化的基礎上全社會的共同努力。

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